Maria Montessori.
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LA SCOPERTA DEL BAMBINO.
Parte 1.
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1968. Garzanti Editore, MILANO.
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Trascrizione elettronica rivista e resa disponibile dalla
          Fondazione Ezio Galiano onlus
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      ad esclusivo uso dei privi della vista.
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        Testo fornito dal Progetto Manuzio.
           Associazione Culturale "Liber Liber".
              http://www.liberliber.it/
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Presentazione.
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La scoperta del bambino  la sintesi degli scritti con cui Maria Montessori delinea il suo metodo pedagogico: basandosi sul lavoro creativo cui  chiamato linsegnante, queste pagine seguono lo sviluppo psicologico dei pi piccoli dal momento in cui  dopo aver imparato a parlare  si rivolgono al mondo che li circonda, fino ai primi anni dellapprendimento scolastico. Al centro dellidea di Maria Montessori vi  da un lato il tema della formazione dei maestri e delle maestre, dallaltro lincessante interazione tra le percezioni del bambino, le sue azioni e la capacit della sua mente di imparare e di scoprire, in una scuola nuova che non faccia alcuna distinzione tra ricchi e poveri, ma che sia capace di chiamare entro lanima del fanciullo luomo che vi sta assopito.
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L'AUTRICE.
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Maria Tecla Artemisia Montessori, nota come Maria Montessori (Chiaravalle, 31 agosto 1870. Noordwijk, 6 maggio 1952)  stata un'educatrice, pedagogista, filosofa, medico, neuropsichiatra infantile e scienziata italiana, internazionalmente nota per il metodo educativo che prende il suo nome, adottato in migliaia di scuole dell'infanzia, elementari, medie e superiori in tutto il mondo. Fu tra le prime donne a laurearsi in medicina in Italia.
Fin dai primi anni di studio, la ragazza manifest interesse per le materie scientifiche, soprattutto matematica e biologia. 
Entrata nella Facolt di Medicina dell'Universit "La Sapienza" di Roma, Maria Montessori dovette seguire norme rigide per riuscire a far parte di una comunit scientifica composta prevalentemente da uomini dato che, nel campo della medicina, erano ancora molti i pregiudizi nei confronti del genere femminile. Inoltre, la Montessori era obbligata a fare pratica in anatomia principalmente di notte, cos da non creare scandali poich, in quel periodo, era irragionevole che una donna si trovasse alle prese con un corpo nudo di un defunto e che lavorasse con altri studenti uomini, mentre papa Leone tredicesimo dichiar: Tra tutte le professioni, quella pi adatta per una donna  proprio quella di medico.
Nel 1896 fu la terza donna italiana a laurearsi in medicina, con la specializzazione in neuropsichiatria.
Con lo spostamento dei suoi interessi sul lato dell'educazione, decise di rinnovare le sue basi culturali laureandosi in filosofia e partecipando a una ricerca sui bambini ritardati con il collega, Giuseppe Montesano, a cui si leg sentimentalmente. Dalla relazione con il Montesano nacque, nel 1898, un figlio, Mario, che Maria partor di nascosto e affid a una famiglia di Vicovaro (un paesino del Lazio), e successivamente lo fece iscrivere in un collegio. Dopo la morte di sua madre, Maria pot prendere il figlio, ormai quattordicenne, a vivere con s, dicendo che era un nipote (la verit fu rivelata solo nel suo testamento). Successivamente, il rapporto con Montesano fin in modo drammatico.
Maria Montessori non fu certo una donna comune. Capace di destare le pi entusiastiche adesioni e le critiche pi malevole, fu oggetto al suo tempo di illazioni, maldicenze, pettegolezzi e, ancor oggi, il suo senso di libert e le scomode novit del suo pensiero suscitano reazioni contrastanti. Gli anni della formazione furono segnati dalla difficolt di essere una delle prime donne medico in Italia, dall'esperienza dolorosa della maternit nascosta; dalle lotte femministe, che fondano in lei un nuovo senso di giustizia sociale e una nuova consapevolezza del ruolo della donna, dall'impegno a favore dei bambini svantaggiati fino al suo innovativo progetto pedagogico, basato sulla valorizzazione delle risorse e della libert del bambino, dalla nascita all'adolescenza.
Divenne famosissima nel mondo grazie al famoso metodo educativo per bambini che prese il suo nome, ovvero il Metodo Montessori. Questo metodo inizialmente fu utilizzato in Italia, ma a breve fu adottato in tutto il mondo, ed ancora oggi le scuole montessoriane vengono preferite ad altre.
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LA SCOPERTA DEL BAMBINO.
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Indice di questa parte.
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INTRODUZIONE ALLA PRESENTE EDIZIONE.
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CAPITOLO 1. CONSIDERAZIONI CRITICHE SULLA SCIENZA APPLICATA ALLA SCUOLA.
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CAPITOLO 2. STORIA DEI METODI.
Storia della scoperta di una educazione scientifica per bambini normali.
Analisi delle condizioni del primo esperimento. Storia del suo primo propagarsi.
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CAPITOLO 3. I METODI D'INSEGNAMENTO ADOTTATI NELLE "CASE DEI BAMBINI".
Crescita morfologica.
L'ambiente.
Osservazioni pratiche.
Disciplina e libert.
Difficolt della disciplina nella scuola.
Indipendenza.
Nella proporzione della sua inutilit l'aiuto  di impedimento allo sviluppo delle forze naturali.
Premi e castighi per i nostri bambini.
Libert di sviluppo.
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CAPITOLO 4. LA NATURA NELL'EDUCAZIONE.	
La natura nell'educazione scolastica.
Le cure premurose.
Il pregiudizio del giardino.
Il lavoro pi grato.
Semplicit.
Il giardino nostro.
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CAPITOLO 5. EDUCAZIONE DEI MOVIMENTI.
L'uomo rosso e l'uomo bianco.
Ginnastica e disciplina.
Ginnastica e lavoro.
Il lavoro.
La voce delle cose.
I talenti.
Precisione.
L'et sensibile.
L'analisi dei movimenti.
Economia dei movimenti.
I telai delle allacciature.
Altri mezzi.
Il filo.
Esercizi concomitanti.
Immobilit e silenzio.
Vie aperte.
La vita libera.
La realt.
Il collocamento delle azioni.
La ginnastica e i giuochi.
La libera scelta.
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Fine Indice.
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INTRODUZIONE ALLA PRESENTE EDIZIONE.
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Se alla pubblicazione della terza edizione italiana mi sentii obbligata a giustificare la ristampa di un libro scritto all'inizio del mio lavoro, tanto pi mi sento in dovere di farlo alla pubblicazione della presente edizione, 42 anni dopo. I miei motivi sono sempre gli stessi, ma lo sviluppo del mio lavoro e le conclusioni tratte dalle rivelazioni avute dai bambini nelle nostre scuole superarono di molto le pi legittime aspettative. Era impossibile aggiornare questo libro, senza riscriverlo completamente non solo per il contenuto, ma anche per la forma. Le circostanze non lo permisero, e sarebbe necessario poter disporre di una completa serie di pubblicazioni specializzate riferentisi ai vari aspetti psicologici e pedagogici della nostra esperienza, estesa a tutto il mondo. Qualcuna di esse  gi stata pubblicata (cfr. Il segreto dell'infanzia, La mente assorbente, Educazione per un nuovo mondo, Educando il potenziale umano, Psico-Aritmetica, Psico-geometria ecc.); altre sono in preparazione.
Nella presente edizione ho cercato soltanto di chiarire alcuni argomenti e specialmente di mettere in evidenza il fatto che il nostro lavoro  il risultato pi che la creazione di un nuovo metodo educativo. Le conclusioni a cui giungemmo sono espresse nel nuovo titolo: La scoperta del Bambino. Dopo qualche capitolo ho dato un rapido sguardo d'insieme ai pi recenti sviluppi. Il lettore  pregato, perci, di tener presente che la maggior parte di questo libro fu scritta all'inizio dei nostri esperimenti e spesso si riferisce a teorie scientifiche, a esperimenti allora in voga o a particolari situazioni di quei giorni. I tempi sono ormai mutati, la scienza ha fatto grandi progressi e cos il nostro lavoro; ma i nostri principi non ne sono stati che confermati, e confermata insieme la nostra convinzione: l'umanit pu sperare in una soluzione dei suoi problemi, fra cui i pi urgenti sono quelli di pace e di unit, soltanto volgendo la propria attenzione e le proprie energie alla scoperta del bambino e allo sviluppo della grande potenzialit della personalit umana in corso di formazione.
MARIA MONTESSORI. Poona, novembre 1948.
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CAPITOLO 1.
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CONSIDERAZIONI CRITICHE SULLA SCIENZA APPLICATA ALLA SCUOLA.
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Non intendo di esporre un trattato di pedagogia scientifica: queste note preliminari hanno il modesto scopo di render noti i risultati assai interessanti di una esperienza pedagogica, la quale sembrerebbe aprire una via di pratica attuazione a nuovi metodi che tendono a dare alla pedagogia una pi larga utilizzazione delle esperienze scientifiche, senza rimuoverla dalle sue naturali basi su principi speculativi. Si asserisce con esagerazione, e se ne parla da molti anni, che anche la pedagogia, come gi fece la medicina, tenderebbe a esulare dai campi puramente speculativi per poggiare le sue basi sulle indagini positive dell'esperienza. La psicologia fisiologica o sperimentale che, da Weber e Fechner al Wundt, e al Binet,  venuta organizzandosi in una scienza nuova, sembrerebbe destinata a fornirle quel substratum di preparazione, che l'antica psicologia forniva alla pedagogia filosofica. E anche l'antropologia morfologica, applicata allo studio fisico degli scolari, apparisce quale altro cardinale della nuova pedagogia.
Ma in verit la cosiddetta pedagogia scientifica non fu mai costruita, n definita.  qualche cosa di vago di cui si parla, ma che in realt non esiste.
In Italia sorsero, anni fa, delle cosiddette Scuole di pedagogia scientifica, per opera di medici esperti, con lo scopo di preparare i maestri al nuovo indirizzo della pedagogia: scuole che ebbero molto successo, e raccolsero, si pu dire, tutti i maestri d'Italia. I quali, gi prima che i nuovi studi ci venissero dalla Germania e dalla Francia, erano stati interessati dalle scuole di antropologia italiane alla osservazione metodica dei bambini, durante i vari periodi della crescenza e alle misure fatte con strumenti esatti. Il Sergi, per esempio, da circa cinquant'anni era andato diffondendo con opera assidua fra i nostri maestri l'idea di cercare, nella osservazione scientificamente guidata, una fonte di rinnovamento della educazione. "Oggi nella vita sociale", diceva il Sergi, "s'impone un bisogno urgente: il rinnovamento dei metodi per l'educazione e per l'istruzione, e chi lotta per questa insegna, lotta per la rigenerazione umana."
Nei suoi scritti pedagogici raccolti in un volume: Educazione ed Istruzione (Pensieri)(TREVESINI, 1892), nei quali riassume il contenuto di lezioni e conferenze di propaganda, addita come via del rinnovamento desiderato lo studio metodico dell'educando, condotto sulla guida dell'antropologia pedagogica e della psicologia sperimentale.
"Da parecchi anni io combatto per un'idea che pi ripenso, pi ritrovo giusta e utile per l'istruzione e l'educazione umana, cio che per aver metodi naturali e raggiungere questi fini  necessario che noi abbiamo numerose osservazioni esatte e razionali sugli uomini, e principalmente sull'infanzia nella quale si debbono porre le basi dell'educazione e della cultura.
"Misurare la testa, la statura ecc. non significa,  vero, fare della pedagogia; ma significa seguire la via per giungervi, perch non si pu educare alcuno se non lo si conosce direttamente."
L'autorit del Sergi valse a dare il convincimento che, una volta conosciuto l'individuo dalle sole esperienze fenomeniche, l'arte di educarlo ne sarebbe scaturita quasi naturalmente; e ci indusse (come spesso avviene) nei suoi seguaci una confusione di idee, cio la confusione fra lo studio sperimentale dello scolaro e la sua educazione. E poich l'uno si faceva apparire come la via per giungere all'altra, che ne sarebbe scaturita naturalmente, si chiam addirittura pedagogia scientifica l'antropologia pedagogica; e i convertiti al nuovo verbo portarono come vessillo la "Carta biografica", persuasi che, una volta issata definitivamente tale bandiera sul campo della scuola, la battaglia sarebbe stata vinta.
Perci le cosiddette scuole di pedagogia scientifica insegnavano ai maestri a prendere le misure antropometriche, a usare strumenti di estesiometria, a raccogliere dati anamnestici. Cos veniva a formarsi il corpo dei maestri scienziati.
Invero all'estero non si fece n pi, n meglio.
Anche in Francia, in Inghilterra e specialmente in America si sono tentati studi di antropologia e psicologia pedagogica nelle scuole elementari, con l'illusione di trarre dall'antropometria e dalla psicometria il rinnovamento della scuola. Al progresso di tale indirizzo segu lo svolgimento dello studio dell'individuo - andando dalla psicologia di Wundt ai testi del Binet, ma rimanendo sempre immutato il medesimo equivoco. Di pi, non furono quasi mai i maestri a compiere tali ricerche, bens i medici, i quali hanno interesse pi per la loro scienza speciale che per la pedagogia, e cercano di dare contributi sperimentali alla psicologia e all'antropometria, anzich organizzare il loro lavoro e i loro intenti per formare la tanto attesa pedagogia scientifica. Infine l'antropologo e lo psicologo non si sono mai messi a educare i bambini nelle scuole; n mai i maestri sono saliti al grado di scienziati di laboratorio.
Il progresso pratico della scuola richiederebbe invece una vera coordinazione di indirizzi di studio e di pensiero, tale che richiamasse direttamente nei campi nobilissimi della scuola gli scienziati e che elevasse i maestri dal livello inferiore di cultura a cui oggi si limitano. Con questo ideale eminentemente pratico, venne fondata in Roma una Scuola Pedagogica Universitaria - nell'intento di inalzare la pedagogia dai limiti di una semplice materia secondaria della facolt filosofica, come era stata finora in Italia, a una facolt indipendente, la quale, come quella di medicina, comprendesse gl'insegnamenti pi vari. E tra questi entrarono pure l'igiene pedagogica, l'antropologia pedagogica e la psicologia sperimentale.
Tuttavia quelle scienze continuarono a svolgersi lungo il loro cammino e la pedagogia in s stessa rimase nell'antico sfondo filosofico dove era nata, senza lasciarsi toccare e tanto meno trasformare.
Ma oggi ci preoccupa nell'educazione non tanto la scienza quanto l'interesse dell'umanit e della civilt, innanzi al quale esiste una sola patria: il mondo. E per una causa di tanto valore tutti quelli che hanno dato un contributo, anche se questo ebbe il significato di un tentativo non coronato da successo, sono degni di essere rispettati dall'umanit civile.
E cos noi che lavoriamo a un solo fine, siamo quasi membra o et di una persona medesima: e quelli che vengon dopo arrivano, perch ci furono quelli che credettero e lavorarono prima.
Analogamente abbiamo creduto che trasportando le pietre del duro e arido esperimento dai laboratori nella scuola antica e crollante potessimo riedificarla. Molti hanno guardato ai portati della scienza materialistica e meccanicistica con troppa illusione.
Ma appunto per questo ci siamo messi in una via falsa e ristretta, che  necessario superare per imbatterci veramente nella rinnovata arte di preparare le generazioni umane.
Creare i maestri sulla guida delle scienze sperimentali non  facile cosa. Quando avessimo insegnato loro nel modo pi minuzioso l'antropometria e la psicometria, avremmo fabbricato dei meccanismi, la cui utilit sarebbe molto problematica. Noi con l'iniziazione alle esperienze non abbiamo certo preparato nuovi maestri. E soprattutto abbiamo lasciato gli educatori sulla soglia delle scienze sperimentali, non ammettendoli alla sfera pi nobile e pi profonda nella quale si formano gli scienziati.
Invero, che cosa  uno scienziato?
Non certo colui che sa maneggiare tutti gli strumenti di fisica di un laboratorio o che nel laboratorio di chimica maneggia con sicurezza tutti i reattivi: o che sa in biologia approntare i preparati microscopici. Anzi molto spesso persone che non sono al livello di "scienziati", come sarebbero gli assistenti o i semplici preparatori, sono esse, non lo scienziato, che hanno la pi larga sicurezza nella tecnica sperimentale.
Noi chiamiamo scienziato la figura di colui che nell'esperimento ha sentito un mezzo conducente a indagare le profonde verit della vita, a sollevare un qualche velo dei suoi affascinanti segreti, e che in tale indagine ha sentito nascere dentro di s un amore cos appassionato per i misteri della natura da dimenticare se stesso. Lo scienziato non  chi maneggia gli strumenti, ma chi conosce la natura. Questo sublime innamorato porta della sua passione, come il monaco, i segni esterni: noi chiamiamo scienziato quegli che vive ormai nel suo laboratorio senza pi sentire il mondo esteriore, e si comporta talora in modo stravagante, come chi  trascurato nel vestire, perch non si ricorda pi di se stesso; quegli che, instancabile nel guardare al microscopio, diventa cieco; quegli che si inocula la tubercolosi, ingerisce gli escrementi di colerosi, nell'ansia di conoscere i veicoli di trasmissione delle malattie; quegli che sa come un preparato chimico possa essere esplosivo, ma pure tenta la sua sintesi, e rimane fulminato.
Ecco lo spirito dell'uomo di scienza, al quale la natura rivela i suoi segreti coronandolo con la gloria della scoperta.
Esiste dunque uno "spirito" dello scienziato, oltre che un "meccanismo" dello scienziato. E lo scienziato  al culmine della sua ascesa, allorch lo spirito ha trionfato sul meccanismo; da lui la scienza avr non solo nuove rivelazioni della natura, ma sintesi filosofiche di pensiero.
Ora io credo che dobbiamo preparare nei maestri pi lo spirito che il meccanismo dello scienziato; cio l'indirizzo di preparazione deve essere verso lo spirito, anzich verso il meccanismo.
Come noi, allorquando vedevamo nella preparazione scientifica il meccanismo soltanto, non volevamo certo mettere il maestro elementare nella condizione di essere insieme un perfetto dottore assistente di laboratorio d'antropologia, di laboratorio di psicologia scientifica, e un igienista dell'infanzia e della scuola; ma volevamo solo indirizzarlo al cammino della scienza sperimentale, insegnandogli a maneggiare ora gli uni, ora gli altri strumenti - cos dobbiamo indirizzare il maestro, pur limitatamente agli scopi che si prefigge il suo ufficio, sulla via dello spirito scientifico.
Cio dobbiamo far nascere nella coscienza del maestro l'interesse alla manifestazione dei fenomeni naturali in genere, fino al punto che egli ami la natura, e conosca l'aspettativa ansiosa di chi ha preparato un esperimento per attenderne la rivelazione.
Gli strumenti sono come l'alfabeto e bisogna saperli manovrare, per poter leggere nella natura; ma come il libro che contenga la rivelazione dei pi grandi pensieri di uno scrittore, ha nell'alfabeto il mezzo di comporre in lettere le sue parole, cos la natura, grazie al meccanismo dell'esperienza, concede l'infinita serie di rivelazioni dei suoi segreti.
Ora chi compitasse potrebbe leggere a rigore le parole del sillabario, come quelle di un'opera di Shakespeare, purch in quest'ultima la stampa fosse abbastanza chiara.
Chi  iniziato solo all'esperimento bruto  come colui che compita il senso letterale delle parole in un sillabario; e a tale livello lasciamo i maestri, se limitiamo la loro preparazione al meccanismo.
Dobbiamo invece renderci interpreti dello spirito della natura; similmente a colui che pur avendo un giorno imparato a compitare giunge a leggere attraverso i segni grafici il pensiero di Shakespeare, o di Goethe, o di Dante.
Come si vede, la differenza  grande e la via  lunga.
Tuttavia il primitivo nostro errore era naturale; il bambino che ha finito il sillabario ha l'illusione di saper leggere: infatti egli legge le insegne delle botteghe, i titoli dei giornali, e ogni parola o frase che eventualmente gli cada sotto gli occhi.  molto semplice l'errore nel quale egli cadrebbe se, entrando in una biblioteca, s'illudesse di saper leggere il senso di quei libri. Ma provando, sentirebbe che "saper leggere meccanicamente"  nulla, e uscirebbe dalla biblioteca per andare a scuola.
Cos  della illusione di preparare a una nuova pedagogia nuovi maestri, insegnando loro antropometria e psicologia sperimentale.
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Mettiamo da parte le difficolt di preparare i maestri-scienziati nel senso accennato; non facciamo neppure il tentativo di un programma, perch altrimenti occorrerebbe deviare in un argomento che qui non perseguiamo. Supponiamo invece di aver preparato gi i maestri, con lunghi esercizi, all'osservazione della natura, e di averli portati p. es. al livello di quegli zoologi che si alzano di notte, per andare, incuranti di fatiche e disagi, tra i boschi a sorprendere il risveglio e le prime manifestazioni di vita diurna di qualche famiglia d'insetti cui si interessano. Ecco lo scienziato che potrebbe essere assonnato e stanco del cammino, ma che  vibrante e vigile; egli non si accorge se  infangato o polveroso, se la nebbia lo bagni e se il sole lo bruci; ma solo  intento a non rivelare minimamente la presenza di se stesso, affinch gl'insetti per ore e ore compiano pacificamente le loro funzioni naturali ch'egli vuole osservare.
Supponiamo che quei maestri siano al grado dello scienziato il quale gi miope, sapendo come ci affatichi la sua vista, pure osserva al microscopio degli infusori nei loro movimenti spontanei, e gli sembra che nel modo di scansarsi l'un l'altro e nel modo di scegliere il nutrimento siano forniti di una crepuscolare coscienza o istinto; egli turba poi quella vita pacifica con uno stimolo elettrico, e osserva come alcuni si raggruppano al polo positivo e altri al negativo; e quindi esperimenta uno stimolo luminoso, e vede come alcuni corrano verso la luce e altri ne rifuggano; e indaga tali fenomeni di tropismo, sempre fissando la mente sul problema se quell'accorrere o fuggire agli stimoli sia della stessa natura dello scansarsi, dello scegliere il cibo; cio se sia dovuto a scelta e a fenomeno crepuscolare di coscienza, o, meglio, di istinto naturale, anzich ad attrazione o a repulsione fisica simile a quella della calamita e del ferro. E supponiamo che questo scienziato, accorgendosi che sono le due pomeridiane, senta la gioia di avere studiato in un laboratorio anzich in casa sua, ove lo avrebbero chiamato per il pranzo, interrompendo insieme l'interessante osservazione e il digiuno.
Supponiamo, dico, che il maestro sia arrivato (indipendentemente dalla sua cultura scientifica) a sentire un consimile, per quanto pi attenuato, interesse nell'osservazione dei fenomeni naturali. Ebbene, tale preparazione non basterebbe.
Egli infatti  destinato dalla sua missione a osservare non gi insetti o infusori, ma l'uomo.
E non l'uomo nelle manifestazioni dei suoi costumi diurni, quali quelle famiglie d'insetti al loro risvegliarsi al mattino; ma l'uomo nel suo svegliarsi alla vita intellettuale.
L'interesse verso l'umanit, per chi vuole educarla, deve avere un carattere che connetta pi intimamente l'osservatore e l'osservando, di quel che non facciano lo zoologo o il botanico con la natura; e ci che  pi intimo  necessariamente pi dolce. L'uomo non pu amare l'insetto o la reazione chimica senza attrito; quell'attrito che in realt, a chi l'osserva senza passione, apparisce come una sofferenza, uno strappo alla vita propria, un martirio.
Ma l'amore da uomo a uomo pu esser pi dolce e cos semplice che non solo chi ha uno spirito privilegiato, ma le masse possano giungervi senza sforzo.
 necessario che i maestri, abbastanza iniziati nello "spirito dello scienziato", si confortino nel pensiero che ben presto dovranno provare, diventando osservatori dell'umanit.
Per dare un'idea di questa seconda forma di preparazione dello spirito, immaginiamo d'interpretare l'anima schietta dei primi seguaci di Ges Cristo, i quali sentivano da Lui parlare di un Regno di Dio alto, grandioso al di l di quanto possa concepirsi sulla terra. A uno dei discepoli vien fatto di pensare come mai potranno essere i grandi, in questo Regno, e lo chiede con ingenua curiosit: "Maestro, come sar il pi grande di tutti, nel Regno dei Cieli?". E Cristo carezzando il capo di un piccolo bambino che lo fissa incantato risponde: "Chi potr farsi simile a questo fanciullo, quegli sar il pi grande nel Regno dei Cieli".
Ora supponiamo un'anima ardentemente mistica, che osservi in tutte le manifestazioni sue il piccolo fanciullo, per imparare con un misto di rispetto e d'amore, di sacra curiosit, e di aspirazione alle supreme altitudini del Cielo la via della propria perfezione; e di porla nel bel mezzo di una classe, popolata di fanciullini.
Ebbene, questo non sarebbe il nuovo educatore che vogliamo formare.
Ma cerchiamo di infondere in un'anima sola lo spirito di aspro sacrificio dello scienziato e quello di estasi ineffabile d'un tale mistico - e avremo completamente preparato lo spirito del "maestro".
Egli infatti imparer dal fanciullo stesso i mezzi e la via per la propria educazione; cio imparer dal fanciullo a perfezionarsi come educatore.
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Immaginiamo uno dei nostri botanici o zoologi, pratico nella tecnica dell'osservazione e dell'esperienza, che avesse viaggiato per esempio per istudiare sul luogo la peronospera e avesse compiuto in aperta campagna le sue osservazioni, e poi al microscopio e in generale nel laboratorio le ulteriori ricerche ed esperienze di cultura ecc.; o che avesse studiato le zecche, introducendosi nelle stalle e cercando tra gli escrementi degli animali, che, infine, intendesse che cosa  studiar la natura, e conoscesse tutti i mezzi che la moderna scienza sperimentale offre per raggiungere tale scopo; dico, immaginiamo che uno di questi studiosi fosse designato, per i suoi meriti, a coprire un posto scientifico, con l'incarico di compiere delle ricerche nuove sugli imenotteri; e che, giunto sul posto, gli mettessero davanti agli occhi una scatola, coperta di un limpido vetro, sul fondo della quale fossero infilate con uno spillo e conservate delle belle farfalle morte, ad ali spiegate. Il giovane studioso direbbe che quello  un giuoco da bambini e non un materiale di studio per scienziati; che quelle preparazioni nella scatola sono il complemento di una ginnastica che fanno i ragazzi nei giardini pubblici, quando acchiappano le farfalle con una reticella sospesa a un bastoncino. Lo sperimentalista innanzi a quell'oggetto non potrebbe far nulla.
Lo stesso sarebbe se ponessimo un maestro, che sia uno scienziato secondo il nostro concetto, in una delle nostre odierne scuole, ove i fanciulli sono soffocati nelle espressioni spontanee della loro personalit come esseri morti e stanno fissi al posto rispettivo, sul banco, come farfalle infilate a uno spillo, mentre dispiegano le ali del sapere aridamente acquisito - sapere che pu esser simboleggiato da quelle ali, che hanno il significato di vanit.
Dunque non vale preparare il maestro scienziato: occorre approntargli la scuola.
 necessario che la scuola permetta il libero svolgimento dell'attivit del fanciullo perch vi nasca la pedagogia scientifica: questa  la riforma essenziale.
Nessuno potr osare l'affermazione che tale principio sia gi acquisito alla pedagogia e alla scuola.  vero che qualche pedagogista - auspice il Rousseau - espresse fantastici principi e vaghe aspirazioni di libert infantile: ma il vero concetto di libert  affatto sconosciuto ai pedagogisti. Essi hanno spesso della libert il concetto che se ne sono fatti i popoli nell'ora della ribellione alla schiavit; o, in un grado pi elevato, hanno un concetto di libert che  sempre ristretto perch significa un gradino superato della scala, cio della liberazione di qualche cosa di parziale: di una patria, di una casta, di una forma di pensiero.
La concezione di libert che deve ispirare la pedagogia  invece universale:  la liberazione della vita repressa da infiniti ostacoli che si oppongono al suo sviluppo armonico, organico e spirituale. Realt di suprema importanza sfuggita fino ad oggi a una grande schiera di osservatori!
Non  il caso di soffermarsi a discutere: basta provare. Chi dicesse che il principio di libert informa oggi la pedagogia e la scuola farebbe ridere, come un fanciullo che davanti alle farfalle infilate insistesse ch'esse son vive e possono volare.
Un principio di repressione estesa talora fino quasi alla schiavit, informando gran parte della pedagogia, ha informato anche lo stesso principio della scuola.
Una prova - il banco. Ecco per esempio una luminosa prova degli errori della primitiva pedagogia scientifica materialistica, la quale s'illudeva di portar le sue pietre sparse alla riedificazione del piccolo, crollante edificio della scuola. Esisteva il banco bruto e cieco ove si ammassavano gli scolari: viene la scienza e perfeziona il banco. In tale opera essa contempla tutti i contributi dell'antropologia: l'et del fanciullo e la lunghezza delle sue gambe, per modellare a un giusta altezza il sedile; con cura matematica calcola le distanze tra il sedile e il leggo, perch il dorso del bambino non si deformi nella scoliosi; e perfino (oh, profondit d'intuizione e adattamento!) separa i sedili - e li misura nella larghezza affinch il fanciullo ci stia seduto appena appena, s da non potersi pi nemmeno sgranchire con mosse laterali, e ci per essere separato dal vicino; e il banco  costruito in modo che il fanciullo sia il pi possibilmente visibile nella sua immobilit: tutta questa separazione ha l'intento occulto di prevenire gli atti di perversione sessuale in piena classe, perfino anche negli asili d'infanzia. Che dire di tale prudenza in una societ ove sarebbe scandaloso enunciare dei principi di morale sessuale nell'educazione, per non contaminare l'innocenza? Ma ecco la scienza che si presta a questa ipocrisia, fabbricando macchine. Non solo; la compiacenza va pi in l; la scienza perfeziona i banchi in modo da permettere al massimo punto possibile l'immobilit del fanciullo, o se si vuole, da risparmiargli ogni mossa. Cos, affinch lo scolaro sia incastrato bene nel suo banco, s che esso stesso lo sforzi alla posizione igienicamente conveniente - ecco il sedile, il posapiedi e il leggo disposti in modo che il fanciullo non potrebbe mai alzarsi in piedi. Ma appunto perch il sedile, a una mossa determinata, cade, il leggo si alza, il posapiedi si rovescia, il fanciullo ha precisamente lo spazio per stare in posizione eretta.
Su questa via i banchi progrediscono in perfezione: tutti i cultori della cosiddetta pedagogia scientifica ne idearono il modello; non poche nazioni andarono orgogliose del loro banco nazionale. Nella lotta della concorrenza si comprarono brevetti e privative.
Indubbiamente questo banco aveva a base della sua costruzione molte scienze: l'antropologia, con le misure del corpo e la diagnosi dell'et; la fisiologia che implica lo studio dei movimenti muscolari; la psicologia per quanto riguarda precocit e perversione d'istinti, e soprattutto l'igiene, tendente a impedire la scoliosi acquisita.
Era dunque veramente un banco scientifico, avente per indice di costruzione lo studio antropologico del fanciullo.
Ecco un esempio delle applicazioni letterali della scienza alla scuola.
Non correr molto tempo che, in ogni paese ove una riscossa di protezione al fanciullo sembra essersi risvegliata, riuscir incomprensibile che dai tanti studiosi d'igiene infantile, di antropologia, di sociologia - nel progresso del pensiero a cui si  giunti sulla fine del primo decennio del 20esimo secolo - che non sia stato rilevato l'errore fondamentale del banco.
Io credo che tra non molto la gente stupita vorr proprio toccare con le mani i nostri banchi modello e rileggere coi propri occhi nei libri il loro scopo, illustrato da parole e da figure, quasi non credendo a se stessa.
Il banco aveva lo scopo di impedire la scoliosi degli scolari.
Cio gli scolari erano sottoposti a un tal regime, che, pur essendo nati sani, potevano contorcersi nella colonna vertebrale e diventare gibbosi! La colonna vertebrale, la parte biologicamente primitiva, fondamentale, pi antica dello scheletro; la pi fissa, perci - mentre lo scheletro  la parte pi dura dell'organismo; - la colonna vertebrale, che pot resistere senza piegarsi alle lotte pi aspre dell'uomo primitivo e civile, quand'egli combatt contro i leoni del deserto, quando soggiog i mammouth, quando scav la pietra, quando pieg il ferro, quando sottopose la terra al suo dominio, non resiste, e si piega sotto il giogo della scuola.
 incomprensibile come la cosiddetta scienza abbia lavorato a perfezionare uno strumento di schiavit nella scuola, senza essere minimamente penetrata almeno da un raggio di luce di quel pensiero che si svolgeva al di fuori, nell'opera di liberazione sociale.
L'indirizzo di riforma  ben noto, e si ripete da tutti. Il lavoratore denutrito non chiede ricostituenti, ma un miglioramento economico che impedisca la denutrizione: il minatore, il quale, per compiere durante troppe ore della giornata il suo lavoro stando piegato sul ventre, va soggetto alle ernie inguinali, non chiede i cinti erniari per contenere gl'intestini sfuggenti, ma chiede una diminuzione di ore e migliori condizioni di lavoro, in modo che possa continuare la vita sano come gli altri uomini.
E se in questa medesima epoca sociale noi constatiamo, nella scuola, che i fanciulli sono lavoratori in cattive condizioni igieniche, contrarie al normale sviluppo della vita, fino al punto che ne pu rimanere deformato lo scheletro - rispondiamo a cos terribile rivelazione con un banco ortopedico. Sarebbe come offrire al minatore il cinto erniario e al denutrito l'arsenico.
Tempo fa una signora, immaginandomi fautrice delle innovazioni scientifiche riguardanti la scuola, sottopose con evidente compiacimento al mio giudizio un busto per gli scolari da lei inventato, per completare l'opera profilattica del banco. Invero noi medici usiamo, per la cura delle deviazioni della colonna vertebrale, pi i mezzi di terapia fisica: gli strumenti ortopedici, i busti e l'impiccagione; cio il sospendere periodicamente per la testa e per la punta delle spalle il bambino rachitico, in maniera che il peso del corpo distenda e quindi raddrizzi la colonna vertebrale. Nella scuola lo strumento ortopedico  in gran favore: il banco; oggi comincia qualcuno a proporre il busto; un passo ancora e sar consigliata l'impiccagione metodica degli scolari.
Tutto ci  logica conseguenza di materiali applicazioni scientifiche alla scuola decadente. Altrettanto potrebbe dirsi delle applicazioni dell'antropologia e psicologia sperimentale all'educazione, nelle nostre odierne scuole.
Evidentemente il mezzo razionale per combattere la scoliosi degli scolari  di cambiare la forma del loro lavoro, in guisa ch'essi non siano pi obbligati a rimanere per molte ore del giorno in una posizione viziosa.
 una conquista di libert quella che occorre; non il meccanismo di un banco.
Che se pure il banco fosse utile allo scheletro del bambino, esso sarebbe dannoso all'igiene dell'ambiente, per la difficolt che presenta a essere rimosso per le pulizie; mentre il piano su cui il fanciullo posa i piedi, non potendosi sollevare, accumula il pulviscolo trasportato dalla strada ogni giorno da tanti piccoli piedi.
Oggi il mobilio delle case si trasforma nel senso di divenir pi leggero e semplice, affinch possa rimuoversi tutto con facilit, ed essere possibilmente pulito ogni giorno, se non addirittura lavato: ma la scuola  sorda alle trasformazioni dell'ambiente.
Bisogna riflettere a ci che avverr dello spirito del fanciullo, il cui corpo  condannato a crescere in modo tanto artificioso e vizioso, che le ossa ne restano deformate. Quando parliamo della redenzione dei lavoratori, intendiamo sempre che sotto alla piaga pi apparente, come sarebbero la povert del sangue, le ernie ecc., esiste l'altra piaga profonda, che colpisce l'anima umana nello stato di schiavit: e a quella si mira direttamente, dicendo che il lavoratore deve essere redento nella libert. Sappiamo bene che l dove un uomo ha consumato materialmente il suo sangue e dove il ventre rilascia gli intestini, l'anima fu oppressa nelle tenebre, resa insensibile e forse uccisa. La degradazione morale  quella soprattutto che si oppone al nostro progresso, e come zavorra gli impedisce di avanzare. E il grido di redenzione delle anime parla assai pi alto che i corpi
Che diremo noi allorquando si tratta di educare i fanciulli?
Conosciamo bene questo triste spettacolo. Nella classe c' il maestro faccendiere, che travasa le cognizioni nelle teste degli scolari. Per riuscire nella sua opera gli  necessaria la disciplina dell'immobilit, dell'attenzione forzata nella scolaresca; e al maestro conviene poter maneggiare con larghezza premi e castighi, per costringere a tale attitudine coloro che sono condannati a essere i suoi ascoltatori.
Questi premi e questi castighi esteriori, mi si permetta l'espressione, sono il banco dell'anima, cio lo strumento di schiavit dello spirito, applicato non ad attenuare le deformazioni, ma a provocarle.
Infatti i premi e i castighi si adottano per costringere i bambini a seguire le leggi del mondo, anzich quelle di Dio. "Le leggi del mondo" per i fanciulli sono dettate quasi sempre dall'arbitrio dell'uomo adulto che investe se stesso d'una esagerata, sconfinata autorit.
Troppo spesso egli comanda perch  forte e vuole che il bambino ubbidisca perch  debole: invece l'uomo adulto dovrebbe rappresentare presso al bambino la guida amorevole e illuminata che aiuta l'anima dell'uomo nuovo a raggiungere le vie del Regno dei Cieli. Di ben altro genere sono i premi e i castighi promessi da Ges: l'elevazione dei buoni, e l'abisso di perdizione dove cadono i cattivi. Si pu elevare chiunque faccia fruttare i propri talenti, e il premio  accessibile a tutti, siano possessori di molti o di un solo povero talento.
Ma nelle scuole c' un premio solo, tra tutte le "buone volont" che corrono questo palio, il quale genera emulazioni, invidie e vanit, invece di quell'elevamento fatto di sforzo, di umilt e di carit che a ognuno  dato di raggiungere. Noi cos creiamo un dualismo non solo tra scuola e progresso sociale, ma anche tra scuola e religione. Il bambino dovr un giorno domandarsi se i premi ottenuti a scuola non sembrino ostacoli alla vita eterna; o se i castighi, che lo umiliarono quando non sapeva difendersi, non fecero di lui l'"uomo affamato e assetato di giustizia" che Ges difende dall'alto della montagna.
Nella vita sociale,  vero, esistono premi e castighi diversi da quelli che si contemplano alla luce spirituale e l'adulto si affanna per adattare in tempo l'anima infantile ad accomodarsi e a restringersi tra gl'ingranaggi di questo mondo: premia e castiga per abituare il bambino a sottomettersi con prontezza.
Ma se diamo uno sguardo complessivo alla morale sociale, vediamo a poco a poco farsi pi dolce il giogo, cio vediamo gradualmente tornare verso il trionfo la natura ragionevole, la vita consapevole. Il giogo dello schiavo ced a quello del servo, e questo a quello del lavoratore.
Tutte le forme di schiavit tendono a poco a poco a dileguarsi. La storia del progresso civile  una storia insieme di conquiste e di liberazioni e chiamiamo regressione ci che non corrisponde a quei segni. Ora bisogna chiederci se la scuola deve essere fissata in uno stato permanente che la societ riterrebbe regressivo.
Qualche cosa di molto simile alla scuola corrisponde nella societ alle grandi amministrazioni governative e ai suoi impiegati. Essi pure scrivono tutto il giorno per un vantaggio grandioso e lontano, di cui non risentono l'immediato vantaggio. Ed  che lo Stato proceda nei suoi grandi meccanismi per opera loro e che il vantaggio di tutti gli uomini che compongono il popolo della nazione sia dipendente dal loro lavoro. Ma essi non lo percepiscono. Per essi  immediato bene la promozione, come per lo scolaro il passaggio della classe. Quest'uomo, che perde di vista il suo alto fine,  come un fanciullo degradato,  come uno schiavo ingannato: la sua dignit d'uomo  ridotta nei limiti della dignit di una macchina, che ha bisogno di olio per agire, perch non ha in s l'impulso della vita. Tutte le cose pi piccole, come il desiderio delle decorazioni, sono stimolo artificioso al suo arido e buio cammino: cos noi diamo le medaglie agli scolari. E il timore di non aver promozioni li trattiene dalla fuga e li lega al lavoro monotono e assiduo, come il timore di non passare la classe forza lo scolaro sul libro. Il rimprovero del superiore  in tutto simile alla sgridata del maestro - la correzione delle lettere mal fatte equivale al cattivo punto sul cattivo compito dello scolaro.
Ma se le amministrazioni non procedono nel modo eccellente che sarebbe necessario alla grandezza della patria, se la corruzione vi si infiltra non difficilmente, la colpa  nell'avere spento la grandezza dell'uomo nella coscienza dell'impiegato, e nell'avere ristretto la sua visione a quei fatti piccoli e vicini a lui, ch'egli possa considerare come premi e castighi. Il potere col favoritismo molto pu, perch agisce su codesti scolari dello Stato.
La patria si regge perch la rettitudine della maggior parte dei suoi impiegati  tale che resiste alla corruzione di premi e di castighi e s'impone quale corrente irresistibile di onest: cos come la vita nell'ambiente sociale trionfa contro ogni causa d'impoverimento e di morte, e procede alla conquista dei suoi nuovi trionfi: e come l'istinto di libert atterra gli ostacoli, procedendo di vittoria in vittoria.
 questa forza intima e grandiosa della vita, forza latente spesso nell'incoscienza, che manda avanti il mondo.
Ma chi compie un'opera veramente grande e vittoriosa, non agisce mai per la sola attrattiva di ci che noi chiamiamo col nome generico di "premio" n pel solo timore del male che chiamiamo "castigo". Se in una guerra un numeroso esercito di giganti combattesse con la sola smania di conquistare promozioni, spalline o medaglie, o pel solo timore di venir fucilato, e gli fosse contro un manipolo di pigmei infiammati d'amor di patria, la vittoria arriderebbe a questi ultimi. Quando l'eroismo  finito, in un esercito, i premi e i castighi non potranno far altro che compiere l'opera di disfacimento, infiltrandovi la corruzione.
NOTA: In tutto quello che diciamo dei premi e dei castighi non intendiamo svalutarne il valore pedagogico fondamentale, che riposa sulla stessa natura umana, ma soltanto combattere l'abuso e il pervertimento, onde, da mezzo che essi sono, se ne fa quasi un fine. Infatti, secondo il buon senso naturale, il premio e il castigo sono appunto un mezzo per far conoscere praticamente - massime alle anime spensierate od offuscate da passione - che un'opera  buona o cattiva, lodevole o biasimevole; cos, in certo senso,  inseparabile dall'opera come effetto da causa, come conseguenza da bellezza o bruttezza morale dell'atto umano di cui si tratta. FINE NOTA.
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Tutte le vittorie e tutto il progresso umano riposano sulla forza interiore.
Cos un giovane studente potr diventare un gran dottore se  spinto allo studio dalla sua vocazione; ma se lo  dalla sola speranza di un'eredit, o di un matrimonio, o di un vantaggio esteriore qualsiasi, mai diventer un vero maestro e gran dottore, e il mondo non far uno straordinario progresso per opera sua. Che se poi occorrono addirittura i premi e i castighi della scuola o della vita familiare a fare studiare un giovane fino alla laurea, meglio  che questi non diventi affatto dottore. Ognuno ha una tendenza speciale e una speciale vocazione latente, forse modesta, ma certamente utile: il premio pu deviare tale vocazione sul falso cammino della vanit; e cos perturbare o annientare un'attivit umana.
Noi ripetiamo sempre che il mondo progredisce, e che bisogna spingere gli uomini a ottenere il progresso. Ma il progresso viene dalle cose nuove che nascono e assai pi di frequente dalle cose preesistenti che si vanno migliorando o perfezionando: ed esse, non essendo prevedute, non sono premiate, anzi spingono spesso i precursori al martirio.
Guai se i poemi dovessero nascere dal solo desiderio di conquistar l'alloro nel Campidoglio; basterebbe che quella visione rimanesse sola a campeggiare nell'anima del poeta, e la musa sarebbe scomparsa. Il poema deve scaturire dall'animo del poeta quand'egli non pensa n al premio n a se stesso: e se pur giunge a ottener l'alloro ne sente la vanit.
Esiste anche un premio esteriore per l'uomo: allorquando p. es. l'oratore vede la fisionomia degli ascoltatori alterarsi per l'emozione, egli prova qualche cosa di cos grande, che pu solo paragonarsi alla gioia intensa di chi scopre d'essere amato.  sempre toccare e conquistare le anime, il nostro godimento e il premio unico che  vero compenso.
A volte ci accade di attraversare istanti di felicit, concessi agli uomini per continuare in pace la loro esistenza. Per un amor soddisfatto, o per un figlio concepito, o per un libro pubblicato, o per una scoperta gloriosa, noi c'illudiamo che nessun uomo esista pi contento di noi. Ebbene, se in quel momento una autorit costituita, o uno che s'atteggia a nostro maestro, ci venisse innanzi offrendoci una medaglia o un premio egli sarebbe il distruttore importuno del vero premio nostro. "E che sei tu", griderebbe la nostra illusione svanita, "che mi hai ricordato di non essere il primo dacch qualcuno  talmente al di sopra di me, che pu darmi il premio?" Il premio dell'uomo pu essere solo divino.
In quanto al castigo, non intendiamo negarne la funzione sociale e l'efficacia individuale, ma la sufficienza morale e l'universale necessit dell'applicazione. Esso  pi utile per gl'inferiori; ma costoro sono pochi, e il progresso sociale non attinge da loro. Il codice ci minaccia castighi se siamo disonesti, nei limiti indicati dalla legge. Ma noi siamo onesti non per paura del codice; noi non rubiamo e non uccidiamo perch riconosciamo quell'intrinseca reit che il castigo concorre a farci sentire vivamente e perch l'orientamento della nostra vita ci conduce innanzi, tenendoci lontani costantemente e sicuramente dai pericoli di certe colpe.
Senza entrare in questioni psicologiche, si pu tuttavia affermare che il delinquente, prima di delinquere, si  accorto della esistenza di un castigo, ha sentito quel codice gravante su lui. Egli lo ha sfidato, o vi  incappato illudendosi di sfiorarlo; ma  avvenuta una lotta tra il delitto e il castigo entro la sua coscienza. Sia efficace o no a raggiungere lo scopo d'impedire i delitti, quel codice penale  per indubbiamente fatto per una sola e limitata categoria d'individui: i delinquenti. La enorme maggioranza dei cittadini  onesta anche ignorando le minacce della pena.
Il vero castigo dell'uomo normale  di perdere la coscienza della sua propria forza e della grandezza che formano la sua interiore umanit; e tale castigo colpisce spesso gli uomini, quand'anche navigano nell'abbondanza di ci che il comune linguaggio chiama premio. Purtroppo, del vero castigo che minaccia e colpisce l'uomo, l'uomo non si accorge.
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Ecco dove pu svolgere la sua efficacia, l'educazione.
Noi invece teniamo gli scolari in iscuola compressi tra quegli strumenti degradanti il corpo e lo spirito che sono: il banco, e il premio e i castighi esteriori, al fine di ridurli alla disciplina dell'immobilit e del silenzio, per condurli dove? Purtroppo, per condurli senza scopo.
Si tratta di travasare meccanicamente il contenuto di programmi nella loro intelligenza: programmi compilati spesso nei ministeri e imposti per legge.
Dinanzi a tale oblo della vita, che  la vita nei nostri figli e della posterit, vien fatto di arrossire pieni di confusione e di vergogna.
Veramente "oggi s'impone come bisogno urgente il rinnovamento di metodi per l'educazione e per l'istruzione; chi lotta per questo, lotta per la rigenerazione umana".
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CAPITOLO 2.
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STORIA DEI METODI.
Per costruire una pedagogia scientifica bisogna dunque battere una strada diversa da quella ritenuta giusta fin qui.
La preparazione dei maestri  necessario che sia contemporanea alla trasformazione della scuola. Se abbiamo preparato maestri osservatori e iniziati all'esperienza, conviene che nella scuola essi possano osservare e sperimentare.
Un cardine fondamentale della pedagogia scientifica deve essere perci una scuola che permetta lo svolgimento delle manifestazioni spontanee e della vivacit individuale del bambino. Se una pedagogia dovr sorgere dallo studio individuale dello scolaro, sar dallo studio inteso in questo modo: tratto dall'osservazione di bambini liberi, cio studiati e invigilati ma non compressi.
Invano  atteso il rinnovamento pedagogico dall'esame metodico degli scolari, secondo le guide offerte dall'antropologia pedagogica sperimentale.
Ogni ramo delle scienze sperimentali  sorto dall'applicazione d'un metodo proprio. La batteriologia deve il suo contenuto scientifico al metodo dell'isolamento e delle culture dei microbi; l'antropologia criminale, la medica e la pedagogica devono il loro contenuto all'applicazione dei metodi antropometrici a individui di categorie diverse, come i criminali, i pazzi, i malati delle cliniche, gli scolari. La psicologia sperimentale vuole come punto di partenza una esatta definizione della tecnica nell'esperimento.
In generale  importante definire il metodo, la tecnica, e dalla sua applicazione attendere il contenuto, che deve scaturire dall'esperienza. Anzi una delle caratteristiche delle scienze sperimentali  di muovere all'esperimento senza preconcetti di sorta sull'eventuale esito dell'esperimento stesso. Per esempio, se si vogliono far ricerche sullo sviluppo della testa negli scolari pi intelligenti e meno intelligenti, una delle condizioni dell'esperienza deve essere quella d'ignorare, mentre si misura la testa, quali siano i pi intelligenti e quali i pi tardi tra gli scolari, affinch il preconcetto che i pi intelligenti dovrebbero avere la testa pi sviluppata non alteri involontariamente i risultati della ricerca.
Cio chi esperimenta deve in quel momento spogliarsi di ogni preconcetto - e fa parte dei preconcetti anche la cultura formalistica.
Se dunque vogliamo tentare una pedagogia sperimentale, ci converr non ricorrere a scienze affini ma quasi dimenticarle e "rendere vergine" la mente perch possa procedere senza ostacoli oscuranti alla ricerca della verit nel campo proprio ed esclusivo della pedagogia.
Non dobbiamo quindi partire, per esempio, da idee prestabilite sulla psicologia infantile, ma da una metodica che ci faccia raggiungere la libert del bambino per trarre dall'osservazione delle sue manifestazioni spontanee la vera psicologia infantile. E forse grandi sorprese riserba questo metodo.
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Ecco dunque il problema: stabilire il metodo proprio alla pedagogia sperimentale.
Esso non potr essere quello di altre scienze sperimentali: e se in qualche modo la pedagogia scientifica  integrata dall'igiene, dall'antropologia e dalla psicologia, e ne adotta anche in parte la relativa tecnica metodologica, ci si limita a particolari sullo studio dell'individuo da educare, la qual cosa deve essere parallela all'opera "ben diversa" dell'educazione, e pu costituire solo un contributo laterale alla pedagogia.
Il mio presente studio tratta appunto del metodo in pedagogia sperimentale; e risulta da mie esperienze compiute negli asili d'infanzia o nelle prime classi elementari.
Invero offro soltanto un inizio del metodo: quale l'ho applicato su bambini dall'et di 3 a 6 anni - ma credo che questo tentativo, pei risultati sorprendenti che ha dato, sar di spinta a continuare l'opera intrapresa.
Tanto pi che se il sistema educativo, che l'esperienza mi ha dimostrato eccellente, non  ancora definitivamente completato, esso tuttavia costituisce gi un insieme abbastanza organico per poter venire efficacemente adottato negli asili d'infanzia o nelle prime classi elementari(3).
NOTA: Il metodo  ora diffuso ed  stato largamente sperimentato nelle classi elementari: esso  descritto nel libro "L'autoeducazione nelle scuole elementari". Pi recentemente esso  stato retrocesso fino alla nascita e protratto fino all'et adulta. Parecchie scuole secondarie, ispirate al metodo Montessori, sono in funzione ed hanno ottenuto il riconoscimento degli Stati dove sono attuate. FINE NOTA.
Veramente io non sono esatta dicendo che il presente lavoro proviene da due anni di esperienza: non credo che questi miei ultimi tentativi avrebbero potuto permettere di creare tutto quanto esporr in seguito.
Il sistema educativo delle Case dei Bambini, infatti, non nasce senza pi lontane origini: e se il corso della presente esperienza  cos breve sui bambini normali, essa per proviene da precedenti esperienze pedagogiche fatte sui bambini anormali, e come tale rappresenta un assai lungo lavoro del pensiero.
Alcuni decenni fa, essendo dottore assistente alla Clinica Psichiatrica nell'Universit di Roma, ebbi occasione di frequentare il manicomio per lo studio dei malati da scegliersi a scopi di didattica clinica - e in tal modo m'interessai ai bambini idioti ricoverati nel manicomio stesso. In quei tempi l'organoterapia tiroidea era in pieno sviluppo; quindi tra confusioni ed esagerazioni di successo terapeutico, richiamava pi che in epoche precedenti l'interesse dei medici sui bambini frenastenici. Io poi, avendo compiuto un regolare servizio medico negli ospedali di medicina interna e negli ambulatori pediatrici, avevo gi rivolto in modo particolare la mia attenzione allo studio delle malattie infantili.
Fu cos che, interessandomi agli idioti, venni a conoscere il metodo speciale di educazione per questi infelici bambini ideato da Edouard Sguin, e in genere a penetrare l'idea allora nascente anche tra i medici pratici della efficacia di "cure pedagogiche" per varie forme morbose - come la sordit, la paralisi, l'idiozia, il rachitismo ecc. Il fatto che la pedagogia dovesse unirsi alla medicina nella terapia era la conquista pratica del pensiero dei tempi e su tale indirizzo si diffondeva appunto la kinesiterapia.
Io per, a differenza dei miei colleghi, ebbi l'intuizione che la questione dei deficienti fosse prevalentemente pedagogica, anzich prevalentemente medica; e mentre molti parlavano nei congressi medici del metodo medico-pedagogico per la cura e l'educazione dei fanciulli frenastenici, io ne feci argomento di educazione morale al Congresso pedagogico di Torino nel 1898; e credo di avere toccato una corda molto vibrante poich l'idea, passata dai medici ai maestri elementari, si diffuse in un baleno come questione viva, interessante la scuola.
Ebbi infatti dall'illustre ministro dell'Istruzione e mio Maestro Guido Baccelli l'incarico di tenere alle maestre di Roma un corso di conferenze sull'educazione dei bambini frenastenici - corso che poi si trasform nella Scuola magistrale ortofrenica, che io diressi ancora per altri due anni.
A tale scuola avevo annesso una classe esterna a orario prolungato, ove raccoglievo bambini giudicati ineducabili nelle scuole elementari per insufficienza mentale: e in seguito, per opera di una societ, venne, fondato un Istituto pedagogico ove, oltre ai bambini esterni, furono ricoverati tutti i fanciulli idioti del manicomio di Roma.
Rimasi cos due anni a preparare, con l'aiuto di colleghi, i maestri di Roma ai metodi speciali di osservazione e di educazione dei fanciulli frenastenici, non solo; ma, ci che pi importa, dopo essere stata a Londra e a Parigi a studiare praticamente l'educazione dei deficienti, mi misi a insegnare io stessa ai bambini e a dirigere l'opera delle educatrici dei frenastenici nel nostro istituto.
Pi che una maestra elementare, senza turni di sorta, io ero presente e insegnavo direttamente ai bambini dalle otto del mattino alle sette di sera senza interruzione: questi due anni di pratica sono il mio primo e vero titolo in fatto di pedagogia.
Fin da quando, negli anni 1898-1900, mi dedicai all'istruzione dei fanciulli deficienti, credetti d'intuire che quei metodi non erano soltanto un tentativo per aiutare gli idioti, ma contenevano principi di educazione pi razionale di quelli in uso: tanto che perfino una mentalit inferiore poteva divenire suscettibile di sviluppo. Questa intuizione divenne la mia idea dopo che ebbi abbandonato la scuola dei deficienti; e a poco a poco acquistai il convincimento che metodi consimili applicati ai fanciulli normali avrebbero sviluppato la loro personalit in un modo sorprendente.
Fu allora che principiai un vero e profondo studio della cosiddetta pedagogia riparatrice e in seguito volli intraprendere lo studio della pedagogia normale e dei principi sui quali si fonda - onde m'iscrissi studente di filosofia all'Universit. Una gran fede m'animava: per quanto io non sapessi se avrei potuto mai sperimentare la verit della mia idea, pure lasciai ogni altra occupazione per approfondirla, quasi preparandomi a una sconosciuta missione.
I metodi per l'educazione dei deficienti ebbero origine all'epoca della Rivoluzione francese per opera d'un medico le cui opere di medicina rimangono alla storia, essendo egli il fondatore di quel ramo che oggi si  specializzato col nome di otoiatria (malattie dell'orecchio).
Egli fu il primo che abbia tentato una metodica educazione del senso dell'udito, nell'istituto dei sordomuti fondato da Pereire a Parigi, riuscendo a rendere udenti i sordastri; e in seguito, avendo avuto per otto anni in cura un fanciullo idiota, detto il selvaggio dell'Aveyron, estese a tutti i sensi quei metodi educativi che gi avevano dato per l'udito eccellenti risultati. Allievo del Pinel, Itard fu il primo educatore a praticare l'osservazione dell'allievo, similmente a quanto si faceva negli ospedali per l'osservazione di malati, specialmente per i malati del sistema nervoso.
I lavori pedagogici dell'Itard sono interessantissime descrizioni minuziose di tentativi e di esperienze pedagogici: e chi oggi le legge deve convenire che quelle furono le prime prove della pedagogia sperimentale.
Egli, infatti, deriv dallo studio scientifico una serie di esercizi capaci di modificare la personalit, sanando difetti che tenevano l'individuo in uno stato d'inferiorit. Realmente, Itard riusc a rendere capaci insieme di udire e di parlare bambini semi-sordi che altrimenti sarebbero rimasti sordi e muti e, di conseguenza, per sempre anormali. Questo  davvero assai diverso da un semplice studio dell'individuo condotto per mezzo dei tests di psicologia sperimentale. Questi conducono soltanto a una constatazione della personalit mentale; non la modificano e lasciano immutati i metodi educativi. Qui, invece, i mezzi scientifici impiegati divengono i mezzi con cui  data un'educazione, cosicch la pedagogia stessa ne  mutata.
Itard pu, dunque, esser chiamato il fondatore della pedagogia scientifica, e non Wundt e Binet, che sono, invece, i fondatori di una psicologia fisiologica, la quale pu essere facilmente applicata anche nelle scuole.
 questo un punto fondamentale che merita di essere ben chiarito. Mentre lo svizzero Pestalozzi divenne "il padre di una nuova educazione affettiva", in Germania, mezzo secolo dopo, Fechner e Wundt fondavano la psicologia sperimentale. Le due correnti crebbero e si svilupparono separatamente in scuole. La pedagogia accademica continu a evolversi sulle vecchie fondamenta, mentre nello stesso tempo si offrivano agli studenti tests mentali, che, per, non influivano per nulla sull'educazione. Gli esperimenti di Itard, al contrario, di poco anteriori, furono un vero principio d'educazione scientifica, capace di modificare insieme i metodi educativi e gli alunni. Per, siccome essa nacque fra i bambini deficienti, non fu presa in seria considerazione nel mondo dell'educazione.
Ma il merito di avere completato un vero sistema educativo per fanciulli deficienti spetta a Edouard Sguin, dapprima maestro, poi medico: il quale, partendo dalle esperienze di Itard, le applic modificandole e completando il metodo, durante dieci anni di esperienze su fanciulli che erano stati tolti dal manicomio, e riuniti in una piccola scuola in via Pigalle a Parigi. Tale metodo fu esposto la prima volta in un volume di oltre seicento pagine, pubblicato nel 1846 a Parigi col titolo: "Traitement moral, hygine et ducation des idiots".
In seguito il Sguin emigr negli Stati Uniti d'America, ove si fondarono molti istituti per deficienti e dove il Sguin, dopo altri vent'anni di esperienza, pubblic una seconda edizione del suo metodo, che port un titolo diverso: "Idiocy: and its treatment by the physiological method". Tale volume fu pubblicato a New York nel 1866. In questo il Sguin aveva ben definito un metodo di educazione, chiamandolo metodo fisiologico. Egli non accenna pi nel titolo a una "educazione degli idioti" quasi che fosse a loro speciale; ma parla dell'idiozia trattata col "metodo fisiologico". Se noi pensiamo che la pedagogia ebbe sempre per base la psicologia - e che il Wundt determina una "psicologia fisiologica" - deve fare impressione la coincidenza di tali concetti; e far sospettare nel metodo fisiologico qualche rapporto con la "psicologia fisiologica".
Io, mentre ero assistente nella clinica psichiatrica, avevo letto con molto interesse l'opera francese di Edouard Sguin. Ma quella inglese pubblicata a New York vent'anni dopo, bench fosse citata nelle opere di educazione speciale del Bourneville, non esisteva in nessuna biblioteca. Con mia gran meraviglia non ne trovai traccia nemmeno a Parigi, ove il Bourneville mi disse che se ne sapeva l'esistenza, ma che il secondo libro del Sguin non era mai entrato in Europa. Tuttavia sperai di trovarne qualche copia a Londra, ma dovetti convincermi che anche l il volume non esisteva n in biblioteche pubbliche, n in private: feci invano una inchiesta portandomi di casa in casa presso molti dei medici inglesi che pi notoriamente si erano occupati di bambini deficienti, o che sopraintendevano alle scuole speciali. Il fatto che questo libro fosse sconosciuto anche in Inghilterra bench pubblicato in lingua inglese mi fece pensare che il sistema Sguin non fosse stato compreso. Infatti nelle pubblicazioni relative a istituti per deficienti, il Sguin veniva diligentemente citato, ma le applicazioni educative descritte erano tutt'altro che applicazioni del sistema Sguin. Pressoch dovunque si applicano pi o meno ai deficienti i metodi in uso per fanciulli normali, e, specialmente in Germania, una mia amica tedesca la quale si era recata l per aiutarmi nelle mie ricerche, not come del materiale didattico speciale esista qualcosa nei musei pedagogici delle scuole per deficienti, ma non venga mai praticamente usato; mentre vi si difende il principio che  bene adottare per i tardivi lo stesso metodo che per i normali, il quale  per in Germania pi oggettivo che da noi.
Anche a Bictre, ove mi trattenni lungamente a studiare, vidi che si adottavano pi i meccanismi didattici che il sistema del Sguin; tuttavia il testo francese era in mano agli educatori. Tutti gl'insegnamenti vi si erano meccanizzati: e ogni maestro seguiva letteralmente le norme. Per scorsi in tutti, cos a Londra come a Parigi, il desiderio di avere nuovi consigli, di conoscere nuove esperienze; perch il fatto enunciato dal Sguin, cio che realmente coi metodi si riusciva a educare gl'idioti, rimaneva praticamente una delusione.
Si comprende facilmente la causa di questo insuccesso. Ognuno persisteva nella convinzione che i bambini deficienti, esseri inferiori, dovevano alla fine essere educati come i bambini normali. L'idea che una "nuova educazione" era nata nel mondo pedagogico non era ancora penetrata, n che una nuova educazione potesse elevare i bambini deficienti a un livello superiore. E tanto meno s'intuiva che un metodo educativo capace di elevare i deficienti potesse anche elevare i bambini normali.
Dopo ci continuai le mie esperienze sui deficienti a Roma e li educai durante due anni. Seguivo il libro del Sguin, e anche facevo tesoro delle mirabili esperienze di Itard: feci inoltre fabbricare, sulla guida di tali testi, un ricchissimo materiale didattico.
Questo materiale, che non vidi completo in nessun istituto, era un mezzo meraviglioso, eccellente in mano di chi sapeva usarlo; ma per se stesso passava inosservato tra i deficienti. Compresi le ragioni dello scoraggiamento degli educatori e dell'abbandono del metodo da parte loro. Il pregiudizio che l'educatore debba mettersi a livello dell'educando piomba il maestro dei deficienti in una specie di apatia: egli sa di educare personalit inferiori e perci non riesce a educarle; cos i maestri dei piccoli fanciulli credono di educare i bambini, cercando di porsi a loro livello con giuochi e spesso con discorsi buffoneschi.
Invece bisogna saper chiamare entro l'anima del fanciullo l'uomo che vi sta assopito.
Io ebbi questa intuizione: e credo che non il materiale didattico, ma questa mia voce che li chiamava, dest i fanciulli, e li spinse a usare il materiale didattico e a educarsi. Mi furono guida il gran rispetto alla loro sventura e l'amore che questi infelici fanciulli sanno destare in chi li avvicina. Ma anche il Sguin si esprimeva analogamente in proposito: leggendo dei suoi tentativi pazienti, compresi bene che il primo materiale didattico da lui usato era spirituale. Perci alla fine del volume francese l'autore, dando uno sguardo all'opera sua, conclude mestamente ch'essa andr perduta, se non si prepareranno i maestri. Egli ha sulla preparazione dei maestri di deficienti un concetto affatto originale: sembrano consigli dati a una persona che si accinga a fare il seduttore. Vorrebbe ch'essi e la loro voce avessero un fascino, e che prendessero ogni pi minuziosa cura di s, per farsi pieni di attrattive. In loro il gesto e le modulazioni della voce dovrebbero essere affinati con la cura medesima con cui i grandi artisti drammatici si preparano alle scene, perch debbono conquistare anime stanche e fragili ai grandi sentimenti della vita.
Questa specie di chiave segreta che  l'azione sullo spirito, apriva poi la lunga serie di esperimenti didattici, mirabilmente analizzati da Edouard Sguin, ed efficacissimi realmente all'educazione degli idioti. Io ne ottenni effetti sorprendenti; ma debbo confessare che, mentre i miei sforzi procedevano nei progressi intellettuali, una specie di esaurimento mi prostrava: sentivo di dar qualche forza che era in me. Quello che si chiama l'incoraggiamento, il conforto, l'amore, il rispetto, sono leve dell'anima umana: e chi pi si prodiga in questo senso, pi intorno a s rinnova e rinvigorisce la vita.
Senza ci lo stimolo esterno pi perfetto passa inosservato; come il sole innanzi a Saul, che esclama: "Questa?...  caligin densa!".
Cos potei procedere per mio conto a nuove esperienze che non  qui il caso di riportare: solo accenner come in quest'epoca tentassi un metodo per la lettura e la scrittura affatto originale; essendo un tale particolare dell'educazione assolutamente manchevole e imperfetto cos nelle opere di Itard, come in quelle di Sguin.
Io riuscii a far leggere e scrivere correttamente e in calligrafia alcuni deficienti del manicomio, i quali poterono poi presentarsi a un esame nelle scuole pubbliche insieme ai fanciulli normali, e superarne la prova.
Questi effetti meravigliosi avevano quasi del miracolo, per coloro che li osservavano. Ma per me i ragazzi del manicomio raggiungevano quelli normali agli esami pubblici, solo perch guidati lungo una via diversa. Essi erano stati aiutati nello sviluppo psichico, e i fanciulli normali erano stati invece soffocati e depressi. Io pensavo che se un giorno l'educazione speciale, che aveva cos meravigliosamente sviluppato gli idioti, si fosse potuta applicare allo sviluppo dei fanciulli normali, il miracolo sarebbe scomparso, poich l'abisso tra la mentalit inferiore degli idioti e quella normale non sarebbe stato mai pi ricolmato. Mentre tutti ammiravano i progressi dei miei idioti io meditavo sulle ragioni che potevano trattenere gli allievi felici e sani delle scuole comuni a un livello tanto basso da poter essere raggiunti, nelle prove dell'intelligenza, dai miei infelici allievi.
Un giorno una delle mie maestre nell'istituto dei deficienti mi fece leggere una profezia di Ezechiele che le aveva fatto profonda impressione, perch le sembr la profezia dell'educazione dei deficienti:
"In quei giorni fu sopra me la mano del Signore e mi men fuora e mi pos in mezzo di un campo, che era pieno di ossa, e mi fece girare intorno a esso e disse a me: "Figliuol dell'uomo, pensi tu che queste ossa sieno per riavere la vita?". Ed io dissi: "Signore Dio, tu lo sai". Ed ei disse a me: "Profetizza sopra queste ossa e dirai loro: Ossa aride, udite la parola del Signore: io infonder in voi lo spirito e avrete vita. E far sopra di voi nascere i nervi, e sopra di voi stender la pelle; dar a voi lo spirito, e vivrete". Io profetai com'ei mi aveva ordinato; e nel mentre che io profetavo, udissi uno strepito, ed ecco un movimento, e si accostarono ossa a ossa, ciascuno alla propria giuntura. E mirai, ed ecco sopra di esse vennero i nervi e le carni, e si distese sopra di esse la pelle, ma non avevano spirito. Ed ei disse a me: "Profetizza allo spirito, profetizza, figliol dell'uomo. Dai quattro venti, vieni, o spirito, e soffia sopra questi morti". E profetai com'egli mi aveva comandato ed entr in quelli lo spirito, e riebbero vita e si stettero sui piedi loro, e dissero: " perita la vostra speranza: noi siamo come rami troncati"".
Infatti le parole: "Infonder in voi lo spirito e avrete vita" sembrano riferirsi all'opera diretta, individuale del maestro, che incoraggia, chiama, aiuta l'allievo e lo prepara all'educazione.
E il resto: "sopra voi far nascere i nervi e far crescere le carni, e sopra di voi stender la pelle" ricordano la frase fondamentale che riassume il metodo del Sguin: "condurre il fanciullo come per la mano dall'educazione del sistema muscolare a quello del sistema nervoso e dei sensi", con che il Sguin insegna agli idioti a camminare, a mantenere l'equilibrio nelle mosse pi difficili del corpo, come montar le scale, saltare ecc.; e infine a sentire, principiando dall'educazione delle sensazioni muscolari, tattili e termiche e arrivando sino all'educazione dei sensi specifici. Ma essi sono semplicemente resi adatti alla vita vegetativa. "Profetizza allo spirito", dice la profezia, "e rientr in quelli lo spirito, e riebbero vita." Il Sguin infatti, conduce l'idiota dalla vita vegetativa a quella di relazione "dall'educazione dei sensi alle nozioni, dalle nozioni alle idee, dalle idee alla moralit". Ma quando un cos mirabile lavoro  compiuto e per mezzo di un'analisi fisiologica minuziosa e di una progressione graduale del metodo l'idiota  divenuto un uomo, egli sar pur sempre un inferiore fra gli altri uomini, un individuo che non potr mai adattarsi all'ambiente sociale: "Noi siamo come rami troncati:  perita la nostra speranza".
Il principio che l'insegnante deve sottoporsi a una particolare preparazione che tocca il suo sentimento e non consiste soltanto in uno studio intellettuale; e ancora, che l'educazione  fondamentalmente un "contatto di anime" e che l'insegnante deve sentire "rispetto e simpatia" per i bambini che educa,  il contributo caratteristico di Pestalozzi alle sue scuole. Comunque, questo  soltanto un primo passo essenziale al fine del risveglio dell'anima del bambino. Poi, l'attivit del bambino deve trovare i mezzi (scientifici, in questo caso), che conducono allo sviluppo. Questa seconda parte  il contributo della pedagogia scientifica. Ecco perch noi oggi affermiamo, in virt della nostra esperienza, che il maestro  il "tratto d'unione" tra il bambino - turbato, addormentato e represso - e l'ambiente educativo preparato alla sua attivit. Molto spesso questo contatto tra il bambino e l'ambiente non si pu stabilire, a meno che egli non venga prima liberato dal peso di una precedente repressione e delle sue fatali conseguenze. In tal caso occorre iniziare un processo di guarigione, o - come noi diciamo - di normalizzazione, prima che si possano offrire al bambino i mezzi di sviluppo. Molti dei nostri insegnanti ebbero gravi delusioni per esser loro mancato il successo, poich essi iniziarono la loro opera come se questo processo avesse avuto luogo, e trascurarono la necessit di questa messa a punto.
Anche per questo il faticoso metodo Sguin fu lasciato in disparte: l'enorme sciupo di mezzi non poteva giustificare l'esiguit del fine.
Tutti lo ripetevano: troppo c'era ancora da fare pei fanciulli normali.
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Conquistata con l'esperienza la fiducia nel metodo Sguin, io, dopo che mi fui ritirata dall'azione attiva verso i deficienti, mi rimisi a studiare le opere di Itard e di Sguin. Sentivo il bisogno di meditarvi. Cos feci ci che non avevo mai fatto e che pochi forse potrebbero ripetere: ricopiai in italiano, da cima a fondo, gli scritti di questi autori, in calligrafia, quasi preparando dei libri, come i benedettini prima della diffusione della stampa. In calligrafia, per avere tempo di pesare il senso di tutte le parole e di leggere lo spirito dell'autore. Stavo per finir di copiare le seicento pagine dell'opera francese del Sguin, allorch ricevetti da New York un volume della seconda edizione, cio il libro inglese pubblicato nel 1866: questo volume vecchio era stato trovato tra i libri di scarto della biblioteca privata d'un medico di New York ed era stato facilmente ceduto alla persona che me lo rinvi: io lo tradussi insieme a una signora inglese. Tale volume non portava un gran contributo di ulteriori esperienze pedagogiche, ma piuttosto la filosofia delle esperienze esposte nel primo volume. L'uomo che aveva studiato trent'anni sui fanciulli anormali, esponeva l'idea che il metodo fisiologico - cio un metodo che avesse a base lo studio individuale dell'allievo e nei procedimenti educativi l'analisi dei fenomeni fisiologici e psichici - doveva nascere anche pei fanciulli normali, segnando la rigenerazione di tutta l'umanit. Mi sembr quella del Sguin la voce del precursore che grida nel deserto: e abbracciai col pensiero l'immensit dell'importanza di un'opera che avesse potuto riformare la scuola e l'educazione.
In quei tempi ero iscritta all'universit come studente di filosofia e seguivo i corsi di psicologia sperimentale che appena allora si fondavano nelle universit italiane e precisamente a Torino, Roma e Napoli; e contemporaneamente eseguivo nelle scuole elementari alcune ricerche di antropologia pedagogica, studiando in tale occasione i metodi e gli ordinamenti in uso per l'educazione di fanciulli normali: tali studi mi condussero poi all'insegnamento libero di antropologia pedagogica nella universit di Roma.
Questa, dunque, fu la mia preparazione. Intellettualmente in contatto con i problemi scientifici del mio tempo, stavo trovando la mia strada verso nuovi obiettivi che si manifestavano nel campo della medicina mentale. Capivo, come altri non capivano, che l'educazione scientifica non pu basarsi sullo studio e sulle misurazioni degli individui da educare, ma su un trattamento continuato capace di modificarli. Quindi, l'educazione di Itard era scientifica perch la misurazione dell'udito era soltanto un mezzo che conduceva alla trasformazione dei sordi parziali in individui capaci di udire. Nel caso del "selvaggio dell'Aveyron", metodi scientifici, molto simili a quelli usati dai fondatori della psicologia sperimentale, erano riusciti a restituire alla vita sociale un individuo cos lontano dalla societ da apparire idiota, oltre che sordomuto; e a trasformarlo in una persona che udiva e capiva la lingua come noi la parliamo e scriviamo.
Nello stesso modo Sguin, con metodi analitici molto simili a quelli di Fechner, ma pi ampi, non solo studi centinaia di bambini deficienti, raccolti nel manicomio di Parigi, ma li trasform in creature umane capaci di lavorare in comunit e di assimilare una educazione mentale e artistica.
Io stessa, usando soltanto ci che  chiamato studio dell'individuo per mezzo di strumenti scientifici e di tests mentali, avevo trasformato i deficienti, espulsi dalle nostre scuole perch inetti a essere educati, in individui che potevano sostenere nelle scuole il confronto con gli alunni normali: cio, essi erano divenuti persone socialmente utili e educate come esseri intelligenti. L'educazione scientifica, quindi, era quella che, pur basata sulla scienza, modificava e migliorava l'individuo.
L'educazione scientifica, dipendente dalla ricerca oggettiva sulle basi della pedagogia, diverrebbe capace di trasformare i bambini normali. Come? Certamente innalzandoli oltre il livello normale e facendoli uomini migliori. Una scienza dell'educazione non ha soltanto il compito di "osservare", ma anche di "trasformare" i bambini.
Queste furono le conclusioni a cui giunsi: non solo osservare, ma trasformare. L'osservazione aveva fondato una nuova scienza psicologica, ma non aveva trasformato n le scuole, n gli scolari. Aveva aggiunto qualcosa alle scuole comuni, pur lasciandole nella loro condizione originaria, non essendo mutati n i metodi di istruzione, n quelli di educazione.
I nuovi metodi dovrebbero, se guidati su linee scientifiche, cambiare completamente la scuola e i suoi metodi dando origine a una nuova forma d'educazione.
Il fatto centrale nell'educazione scientifica dei deficienti era questo: gli idioti e gli individui al di sotto del normale non rispondevano all'insegnamento abituale e non sapevano eseguire ordini; perci era necessario ricorrere ad altri mezzi i quali potevano essere resi adatti alla capacit di ogni individuo.
L'educazione di questo tipo era stata oggetto di ricerche, un esperimento scientifico, un tentativo d'investigare le possibilit proprie dell'alunno e offrirgli i mezzi e gli stimoli che potessero risvegliare in lui qualsiasi energia gli fosse rimasta, per usarla in modo permanente, aumentarla e coordinarla con esercizi individuali.
Il maestro, messo di fronte a un sordo o a un idiota,  impotente come di fronte a un neonato. Soltanto la scienza sperimentale pu additare la via a una nuova educazione pratica.
Il mio desiderio era stato quello di sperimentare i metodi elaborati con tanto successo da Sguin su bambini delle prime classi elementari, quando si presentavano alla scuola, indisciplinati e analfabeti, all'et di sei anni.
Ma non avevo mai pensato di applicare questi metodi negli asili infantili. Un caso gett un raggio di luce nella mia mente. Abitualmente le abitudini e i pregiudizi rendono inerte la nostra capacit mentale.
Forse era logico applicare i metodi usati per i deficienti ai piccoli, se considerati anch'essi esseri impossibili a educare, inaccessibili all'insegnamento, non avendo la loro mente raggiunto un livello abbastanza alto di maturit.
Non mi  possibile fare raffronti fra deficienti e bambini normali, se consideriamo bambini di diverse et, cio confrontiamo coloro che non hanno la capacit di sviluppo (anormali) con quelli che non hanno avuto il tempo di svilupparsi (bambini molto piccoli). I bambini arretrati sono giudicati mentalmente come bambini dalla mentalit molto somigliante a quella di bambini normali inferiori a loro di qualche anno. Malgrado il fatto che in un simile confronto manca la considerazione della forza iniziale innata nei differenti gradi delle due nature, il confronto non  illogico.
I piccoli non hanno ancora raggiunto una definitiva coordinazione dei movimenti muscolari; da ci il loro passo incerto, la loro incapacit di compiere gli atti consueti della vita giornaliera, come indossare vestiti e mettersi le calze, allacciare, abbottonare, infilarsi i guanti ecc. Gli organi dei sensi, per esempio, la capacit di adattamento dell'occhio, non sono ancora completamente sviluppati. Il linguaggio  rudimentale e palesa i ben noti difetti del parlare infantile. La difficolt di concentrarsi, l'instabilit ecc. sono altri caratteri dello stesso genere.
Preyer, nei suoi studi sulla psicologia infantile, ha illustrato a lungo il confronto fra i difetti patologici del linguaggio e quelli normali al bambino in corso di sviluppo.
I metodi efficaci per aiutare lo sviluppo mentale dei bambini arretrati potrebbero servire ad aiutar lo sviluppo di tutti bambini, costituendo cos un sano insegnamento per ogni creatura normale.
Molti difetti che diventano permanenti, come quelli del linguaggio, sono acquisiti dal bambino, perch lo trascuriamo nel periodo pi importante della sua vita, quello in cui si formano e si stabilizzano le sue funzioni principali, e cio fra i tre e i sei anni.
Questa ambiziosa idea di poter assistere, con metodi scientifici di educazione, il vero sviluppo dell'uomo durante il periodo della vita in cui si costruiscono l'intelligenza e il carattere, questa idea non aveva colpito la mia mente, nonostante il mio profondo interesse per questo problema.
Ecco perch la storia di questa specie di "scoperta psicologica" e di questo metodo scientifico di educazione divenne una storia interessante.
Il caso ebbe la sua parte, come in molte scoperte, compresa quella dell'elettricit. Infatti, il caso, cio l'ambiente, deve quasi sempre offrire la scintilla all'intuizione;  l'ambiente che rivela ci che  nuovo, e in seguito l'intuizione e l'interesse destato sono capaci di aprire una nuova via di progresso.
Nel mio caso, la storia  interessante perch, indipendentemente dagli studi e dai preconcetti, essa offriva un complesso di situazioni, in cui non solo l'educazione del bambino ma la vita sociale e i sentimenti umani coincidevano in perfetta unit.
 Storia della scoperta di una educazione scientifica per bambini normali
Era la fine del 1906. Tornavo da Milano, dove ero stata eletta a prender parte all'aggiudicazione dei premi all'Esposizione internazionale, nella sezione di pedagogia scientifica e di psicologia sperimentale. Fui invitata dal direttore generale dell'Istituto dei Beni Stabili di Roma ad assumere l'organizzazione di scuole infantili da crearsi nelle case popolari.
La magnifica idea era di riformare un quartiere pieno di rifugiati e di misera gente, come quello di San Lorenzo a Roma, dove una popolazione di circa 30.000 abitanti era stipata, in condizioni che sfuggivano a ogni controllo civico. V'erano operai disoccupati, mendicanti, prostitute, condannati appena usciti dal carcere, i quali tutti avevano cercato rifugio tra le pareti di case rimaste incompiute a causa della crisi economica, che aveva interrotto ogni costruzione in tutto il quartiere. Il progetto, ideato dall'ingegnere Talamo, si proponeva di comperare tutte quelle mura, quegli scheletri di case e completarli a mano a mano, rendendoli abitazioni stabili per il popolo. Questo piano fu accoppiato con la idea veramente mirabile di accogliere tutti i bambini al di sotto dell'et scolastica (dai tre ai sei anni) in una specie di "scuola nella casa".
Ogni casa popolare doveva possedere la sua scuola, e poich l'Istituto gi disponeva di pi di quattrocento lotti in Roma, il lavoro presentava magnifiche possibilit di sviluppo. Frattanto, la prima scuola si doveva aprire nel gennaio del 1907, in una grande casa popolare del quartiere di San Lorenzo. Nello stesso quartiere l'Istituto possedeva gi 58 edifici, e il piano del direttore previde l'apertura di sedici scuole in quelle abitazioni.
Questo tipo speciale di scuola fu battezzato con l'incantevole nome di "Casa dei Bambini". La prima di esse fu aperta, con questo nome, il 6 gennaio 1907, in via dei Marsi, 53, e a me fu affidata la responsabilit della direzione. L'importanza sociale e pedagogica di una simile istituzione mi apparve in tutta la sua grandezza, e io insistei su ci che sembrava essere una visione, allora esagerata, del suo trionfale avvenire; ma oggi molti cominciano a comprendere ch'io previdi la verit. Il 6 gennaio, in Italia,  la festa dei bambini, corrispondente all'Epifania del calendario cattolico.  proprio come il giorno di Natale nei paesi protestanti, quando v' l'albero di Natale, e i bambini ricevono doni e giocattoli. Il 6 di gennaio, dunque, si raccolse il primo gruppo di piccoli, pi di cinquanta. Era interessante vedere quelle creaturine cos diverse dalle altre che frequentavano le solite scuole gratuite. Erano timide e goffe, apparentemente stupide e irresponsabili. Non erano capaci di camminare in fila, e la maestra faceva tenere ognuna attaccata al grembiulino di quella che la precedeva, per cui esse camminavano in una specie di fila indiana.
Piangevano e sembrava che avessero paura di tutto - delle belle signore presenti, dell'albero e degli oggetti a esso appesi. Non accettavano i doni, n assaggiavano i dolci, n rispondevano se interrogati. Erano proprio come un gruppo di bambini selvaggi. Non erano certo vissuti, come il piccolo selvaggio dell'Aveyron, in un bosco con gli animali, ma in una foresta di gente perduta, oltre i confini della societ civile. Alla vista di quel commovente spettacolo, molte signore osservarono che soltanto per un miracolo quei bambini avrebbero potuto essere educati, e dissero che avrebbero desiderato rivederli dopo un anno o due.
Fui invitata a parlare; ma non potendo entrare nei particolari dell'opera strutturale ed economica, dopo un riferimento generale all'opera che si stava iniziando, lessi una parte di una profezia che nella Chiesa cattolica si riferisce alla solennit dell'Epifania che cade il 6 di gennaio, il giorno scelto per la inaugurazione della Casa dei Bambini.
Isaia, capitolo 60. "Sorgi e risplendi; perch la tua luce  venuta, e la gloria del Signore  spuntata sopra di te.
"Perch, ecco le tenebre copriranno la terra e l'oscurit i popoli, ma il Signore risplender sopra di te e la Sua gloria si vedr in te.
"E le genti cammineranno alla tua luce, e i re allo splendore che nascer da te.
"Alza i tuoi sguardi in giro e guarda: tutti costoro si sono raccolti intorno a te; sono a te venuti; i tuoi figli verranno di lontano e le tue figlie sorgeranno da ogni lato.
"Allora tu vedrai e guarderai e per l'affluire della gente resterai meravigliato, il tuo cuore si allargher quando a te si rivolger la moltitudine e la schiera delle genti a te sar venuta."
"Forse", aggiunsi a mo' di conclusione, "questa Casa dei Bambini pu diventare una nuova Gerusalemme e, moltiplicandosi fra il popolo diseredato, porter luce nell'educazione."
I giornali del giorno criticarono queste parole come esagerate, riferite a un'impresa tanto modesta.
Un anno dopo, quando fu aperto un altro quartiere popolare, con una Casa dei Bambini, l'Istituto dei Beni Stabili credette opportuno un discorso inaugurale che desse al pubblico italiano una chiara idea del carattere di questo esperimento e dell'importanza di una vera riforma e delle sue ragioni economiche e sociali.
Questo discorso, che sar riprodotto in appendice,  una notevole testimonianza del senso di civismo con cui veniva impostato il problema della casa e della cura del bambino, in anni ormai lontani, per i disgraziati del quartiere di San Lorenzo, sorto in conseguenza del dislocamento della popolazione seguito alle guerre per l'indipendenza d'Italia, e al riversarsi di folle a Roma, capitale del nuovo Regno.
Ecco, dunque, il significato del mio esperimento didattico, condotto per due anni nelle Case dei Bambini. Esso rappresenta i risultati di una serie di prove da me fatte per l'educazione dell'infanzia, secondo i nuovi metodi. Non  certo un fatto di pura e semplice applicazione dei metodi di Sguin agli asili infantili, come risulterebbe a chiunque consultasse le opere di quest'autore. Tuttavia  pur vero che le prove di quei due anni hanno una base sperimentale che risale all'epoca della Rivoluzione francese e assomma le fatiche di tutta la vita di Sguin e di Itard. Quanto a me, trent'anni dopo la seconda pubblicazione di Sguin, ne ripresi le idee e - oso affermarlo - l'opera con la stessa freschezza di entusiasmo con cui egli aveva ereditato le idee e l'opera del suo maestro Itard, che mor assistito dalle sue cure filiali. Per dieci anni sperimentai nella pratica e meditai le opere di questi uomini insigni, che si erano sacrificati lasciando all'umanit le prove del loro oscuro eroismo. I miei dieci anni di studio possono sommarsi a quarant'anni di lavoro di Itard e di Sguin. Erano gi trascorsi cinquant'anni di attiva preparazione, distribuiti durante oltre un secolo, prima che fosse tentata questa prova, apparentemente breve, di soli due anni. Non credo di commettere errore dicendo che essa rappresenta il lavoro di tre medici, che da Itard a me mossero i primi passi nella via della psichiatria.
NOTA: Quel primo gruppo di bambini non solo ricevette un'educazione, ma diede rivelazioni sorprendenti, che interessarono il mondo intero; e la Casa dei Bambini di via dei Marsi 53 divenne centro di pellegrinaggio di gente di tutti i paesi, specialmente dall'America. Oggi esistono Case dei Bambini in India, nel deserto di Rajputana, dove i numerosi cammelli e dromedari rappresentano tuttora l'unico mezzo di comunicazione fra i villaggi, e trasportano alle Case dei Bambini non pochi visitatori. FINE NOTA.
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Analisi delle condizioni del primo esperimento. Storia del suo primo propagarsi.
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L'ambiente, in cui sorsero le prime "Case dei Bambini", deve essere stato estremamente favorevole all'educazione, poich i risultati di sorprendente trasformazione ottenuti in quei primi anni con quei bambini non furono mai pi raggiunti.
Perci vale la pena di analizzare gli elementi relativi a questo esperimento.
Innanzi tutto, deve essersi creato fra gli abitanti e le famiglie dei bambini un senso di pace e di benessere, di nettezza e di intimit fin allora ignoto. Inoltre, la gente del luogo rappresentava una selezione morale. Era povera gente onesta, senza professione, che viveva giorno per giorno di un lavoro avventizio: facchini, lavandaie, raccoglitori di fiori di stagione nei campi (come le violette). Avevano vissuto nello stesso ambiente, mescolati a gente rude e immorale. E tutti questi disgraziati, accolti nelle case ricostruite, erano, senza eccezione, analfabeti.
I bambini vivevano in una specie di paradiso, uguale per tutti. L'ignoranza dei loro genitori precludeva la via a ogni possibile influenza educativa in famiglia; non esisteva nessun contrasto con ci che i bambini ottenevano dall'educazione in iscuola. La persona che fungeva da maestra non era una vera insegnante, ma una donna con un grado d'istruzione molto relativo, la quale si occupava delle cose domestiche e aiutava i suoi nel lavoro dei campi da cui la famiglia traeva i mezzi d'esistenza. Questa maestra non aveva idee educative, n principi scolastici; non era responsabile verso alcuna autorit, n soggetta alle critiche di alcun ispettore scolastico.
Durante il giorno, i bambini erano abbandonati dal padre e dalla madre, che andavano in cerca di lavoro.
Queste condizioni, che potrebbero sembrare assolutamente contrarie al buon esito di una scuola, rappresentavano, direi cos, un nulla, uno zero per quanto concerneva l'arbitraria influenza dell'educazione.
Il procedimento scientifico nella scuola raggiunse la sua piena efficienza, perch non v'erano ostacoli che vi si opponessero e fu questo un contributo notevole al felice esito di un esperimento lontano da altre concezioni, condotto in un laboratorio di psicologia, qual era divenuta la "Casa dei Bambini".
Si ebbero qui sorprendenti fatti, come "l'improvviso manifestarsi della scrittura e della lettura spontanea", "la spontanea disciplina", "la libera vita sociale", fatti che eccitarono la curiosit e suscitarono l'ammirazione del mondo.
Fu proprio questo gruppo di bambini, rozzi e mezzo selvaggi, che divenne il centro famoso d'interesse, per cui da tutte le parti del mondo, e specialmente dagli Stati Uniti d'America, giungevano visitatori alla Mecca dell'educazione.
A causa di questa attrattiva il quartiere di San Lorenzo fu corso da sovrani, ministri, scienziati, aristocratici, tutti desiderosi di veder da vicino i meravigliosi bambini. Da questo centro le "Case dei Bambini" si sono diffuse in tutto il mondo.
Dopo che la prima "Casa dei Bambini" fu inaugurata il 6 gennaio, altre ne furono aperte in case rimesse a nuovo dall'Istituto dei Beni Stabili, pochi mesi dopo, il 7 aprile; e il 18 ottobre 1908, sotto la direzione della signorina Anna Maria Maccheroni, fu aperta la "Casa dei Bambini" all'Umanitaria di Milano, la maggiore istituzione sociale esistente in Italia, fondata da ebrei socialisti per l'elevazione del popolo. Era un centro composto di case operaie modello, ma nello stesso tempo, un centro di propaganda, in cui lavorava - cosa degna di essere ricordata - un oscuro e austero giornalista, il cui nome doveva diventare famoso e fatale nel mondo: Benito Mussolini.
Fu l'Umanitaria a organizzare un largo movimento, incaricandosi della fabbricazione del materiale, cio dell'apparato scientifico da me indicato per la prima "Casa dei Bambini".
In seguito, l'Istituto dei Beni Stabili apr scuole nelle case d'affitto esistenti in varie parti di Roma, e questa volta per le classi medie, che avevano anch'esse chiesto il privilegio d'avere una "Casa dei Bambini" per i loro figlioli. Poi fu fondata la prima "Casa dei Bambini" per l'aristocrazia, inaugurata dall'ambasciatore inglese a Roma, la quale accoglieva i figli delle pi alte classi sociali.
Dopo un disastroso terremoto, che distrusse la citt di Messina in Sicilia, furono raccolti a Roma sessanta bambini rintracciati fra le rovine, e per questo gruppo di creaturine sconosciute, orfane, sbalordite ed esterrefatte dal terribile cataclisma, fu fondata la "Casa dei Bambini" di via Giusti, diretta dalle suore francescane, missionarie di Maria. Questa Casa divenne famosa per la trasformazione operata in quei piccoli, a cui venne resa la gioia di vivere; essa ispir romanzi e poesie, come la "Mother Montessori" dell'americana Dorothy Canfield-Fisher. "Case dei Bambini" furono aperte in vari luoghi, dopo che il barone e la baronessa Franchetti provvidero a un primo corso di preparazione per i maestri, che era stato istituito per la preparazione di maestri italiani per le scuole rurali, ma che in quella prima sessione accolse insegnanti di nove nazioni europee. Poi, nel 1913, proprio alla vigilia della prima guerra mondiale, fu organizzato, per un'iniziativa degli americani, un primo corso internazionale a Roma, che fu frequentato da studenti di paesi europei, d'America, d'Africa e dell'India.
La pedagogia scientifica per i bambini era nata, coll'audace proponimento di modificare l'educazione.
Le "Case dei Bambini" si diffusero rapidamente in tutto il mondo, nonostante le difficolt dovute alla guerra e ai pregiudizi. E, durante la seconda guerra mondiale, le "Case dei Bambini" si sono moltiplicate in India.
La storia del movimento ci dimostra che la stessa educazione  possibile, sia pure con alcuni gradi di adattamento, in tutte le classi sociali, sia con bambini felici sia con bambini atterriti da un disastro sismico, e fra tutte le razze del mondo. Il bambino  la forza motrice, manifesta nel nostro tempo, la quale reca nuova speranza alle genti avvolte nell'oscurit.
La "Casa dei Bambini" ha una duplice importanza: la sua importanza sodale  quella di "scuola nella casa"; la sua importanza puramente educativa dipende dall'applicazione del metodo da me sperimentato.
Come fattore di civilt, che interessa direttamente il popolo, la "Casa dei Bambini" merita di essere illustrata.
Essa risolve davvero molti problemi sociali ed educativi, che parevano utopie, e forma parte della trasformazione moderna della casa; essa tocca, cio, direttamente la parte pi importante della questione sociale, quella che concerne la vita intima degli uomini.
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CAPITOLO 3.
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METODI D'INSEGNAMENTO ADOTTATI NELLE "CASE DEI BAMBINI".
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Appena seppi di avere a mia disposizione una scuola di bambini, decisi di studiare la loro educazione dal punto di vista scientifico e di procedere fuori della via che tutti pi o meno avevano percorso confondendo lo studio dei bambini con la loro educazione e dando il nome di "pedagogia scientifica" allo studio di bambini sottoposti alla scuola comune che ne rimane invariata. La pedagogia innovatrice, fondata su studi precisi e obiettivi, deve, al contrario, "trasformare la scuola" e agire direttamente sugli scolari, dando loro una nuova vita.
Finch la "scienza" si limitava a "conoscer meglio i bambini" - senza salvarli praticamente dai molti mali che la scienza ha scoperto nelle scuole comuni e nei vecchi metodi educativi - nessuno aveva il diritto di proclamare l'esistenza di una "pedagogia scientifica". Finch i ricercatori si limitavano a porre "nuovi problemi" non c'era materia per affermare che una "pedagogia scientifica" si andava svolgendo, poich essa deve dare la risoluzione di problemi e non solo mettere in luce le difficolt e pericoli che esistono nelle scuole comuni e che erano rimasti ignorati a coloro che presiedono e dirigono l'istruzione dei bambini nelle scuole. L'avere scoperto e dimostrato un male prima sconosciuto  stato opera dell'igiene e della pedagogia sperimentale, ma non  stato costruzione di una nuova pedagogia.
Quanto alla psicologia infantile, in se stessa non pu avere scoperto i caratteri naturali e quindi le leggi psicologiche che presiedono alla crescenza infantile; perch nelle scuole esistono condizioni di vita cos anormali da far risaltare caratteri di difesa o di stanchezza, invece di rilevare l'espressione di energie creative che aspirano alla vita.
Wundt stesso, il creatore della psicologia fisiologica, conveniva che "la psicologia del bambino  sconosciuta".
Io avevo pensato di tener conto di altra opera di ricerca, tenendomi personalmente estranea a essa. Considero essenziale soltanto l'affermazione, o meglio la definizione data da Wundt: "Tutti i metodi di psicologia sperimentale possono essere ridotti a un unico metodo, e cio, alla osservazione regolata con precisione".
Quando si tratta di bambini, dev'essere certamente preso in considerazione un altro fattore: lo studio dello sviluppo. Anche su questo punto mi attenevo alla regola generale, senza, per, limitarmi a dogmi relativi all'attivit dei bambini in dipendenza dall'et.
 Crescita morfologica
Nelle mie scuole ho avuto cura di seguire, sin dall'inizio, il crescere del corpo del bambino, studiandolo e misurandolo, secondo la pratica stabilita dalla ricerca antropologica. Comunque, semplificai di molto le misurazioni e adottai un ordine che facilitava la registrazione dei dati. Tentai inoltre di interessare direttamente i bambini al procedimento. Periodicamente si mandavano alle famiglie le misure relative ai loro figlioli, insieme alla media delle misurazioni normali relative all'et; e ne risult che i genitori seguivano intelligentemente lo sviluppo fisico dei loro piccoli.
Feci costruire un antropometro, macchina misuratrice, per bambini, con una scala metrica adattabile da 0,50 metri a 1,50 metri; sulla piattaforma della macchina era collocato uno sgabelletto mobile alto 30 centimetri, per misurare l'altezza dei bambini seduti. Oggi consiglio di fare la macchina con una doppia piattaforma; da una parte si misura l'altezza completa e dall'altra la statura del bimbo seduto. Nella seconda, lo zero  a 30 centimetri di livello, cio corrispondente all'altezza del seggiolino, che  fisso. Gli indicatori, scorrenti in una scanalatura praticata sull'asse verticale, sono indipendenti l'uno dall'altro; a ogni modo, essi possono prendere due misure allo stesso tempo, ossia la misura di due bambini insieme. In ogni caso, si evitano l'inconveniente e la perdita di tempo derivanti dal rimuovere e rimettere a posto il seggiolino e calcolare la differenza sulla scala metrica.
Facilitata cos la tecnica della ricerca, decisi di procedere ogni mese alle misurazioni della statura dei bambini, sia in piedi sia seduti; e per raccogliere i dati pi esatti relativi allo sviluppo e rendere la ricerca pi regolare, fissai la regola che l'altezza deve essere misurata il giorno in cui il bambino compiva il mese della sua et.
Per assicurare questo procedimento, ideai un registro di questa specie:
Giorno del mese Settembre Ottobre, ecc. Altezza In piedi. Altezza Seduto. In piedi. Seduto. eccetera eccetera.
Gli spazi relativi a ogni numero servono per registrare il nome del bambino nato in quel giorno del mese. Cos la maestra sa quali alunni ella dovr misurare in quel particolare giorno del calendario, ed ella scriver le misure in corrispondenza del mese. In questo modo  assicurata la registrazione pi precisa, senza che la maestra quasi se ne accorga e questo lavoro le costi troppa fatica.
Quanto al peso, disposi perch dovesse essere controllato ogni settimana per mezzo di una bilancia posta nello spogliatoio adiacente alla stanza da bagno. Il bambino viene pesato, nudo, prima del bagno, scegliendo il giorno della settimana in cui  nato. Cos i bagni dei bambini, che sono circa 50, sono distribuiti nei vari giorni della settimana, e ogni giorno da 5 a 7 bambini fanno il bagno. In pratica, il bagno settimanale presenta non poche difficolt, ed  spesso necessario farlo piuttosto teoricamente. Comunque, ho ideato la pesatura settimanale nel modo gi detto, nell'intento di regolare e assicurare anche i bagni settimanali.
La regolazione del peso  molto semplice. I giorni della settimana sono esposti in colonna verticale in un registro, e in corrispondenza con ciascuno di essi sono tracciate molte linee per i nomi dei ragazzi nati in quel giorno.
Mi sono formata l'opinione che questi sono gli unici dati antropologici di cui la maestra deve preoccuparsi, i soli che interessino direttamente la scuola.
Decisi che altre misure dovessero essere prese da un medico specialista in antropologia infantile, o che intenda spedalizzarsi in questo ramo dell'antropologia pedagogica. Nel frattempo me ne interessai personalmente.
Il lavoro del medico deve essere complesso, e per facilitarlo feci stampare schede biografiche, di cui riproduco un esemplare.
Come si vede, lo schema  molto semplice; e questo perch desidero che il medico e la maestra siano guidati dalle condizioni dell'ambiente in cui fanno le loro osservazioni.
Settembre. 1 sett. Kg. 2 sett. Kg. 3 sett. Kg. 4 sett. kg. Luned Marted Mercoled ...
Ogni pagina del registro corrisponde a un mese. numero.... Data di iscrizione..... Nome e cognome..... Et..... Nome dei genitori..... Et della madre..... Et del padre.....
Professione..... Antecedenti ereditari..... Antecedenti personali.....
NOTE ANTROPOLOGICHE. Altezza in piedi. Peso. Misura del torace. Altezza seduto. Indice d'altezza. Indice di peso. Testa Circonferenza, Diametro, eccetera
Costituzione fisica..... Stato di nutrizione dei muscoli..... Colorito della pelle..... Colore dei capelli..... ANNOTAZIONI.
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Le investigazioni antropologiche sono stabilite con cura, in modo che l'ordine ne sia rispettato e la fondamentale ricerca antropologica sia sicura. Consiglio, quindi, che ogni anno vengano prese le seguenti misure di ogni bambino: la circonferenza della testa, i due diametri massimi di essa, circonferenza del torace, gli indici cefalici, del peso e dell'altezza, e simili, secondo le occasioni e i suggerimenti dei moderni trattati di antropologia pedagogica. Insisto affinch il medico compia queste investigazioni entro la settimana o per lo meno entro il mese, in cui il bambino compie un anno di et e, se possibile, nell'anniversario della sua nascita. Cos, osservando questa regola, il medico allevia il proprio compito; nei 365 giorni dell'anno soltanto 50 bambini al massimo compiono l'anno di et; questo permette al medico di fare di volta in volta le proprie osservazioni, senza essere in alcun modo sovraccarico di fatica. La maestra ha l'obbligo d'informare il medico dei vari compleanni dei bambini.
Condotta in questo modo, l'antropometria ha anche applicazioni educative.
Lasciando la Casa dei Bambini, i piccoli sapranno certamente rispondere alle seguenti domande:
- In quale giorno della settimana sei nato?
- In quale giorno del mese?
- Quando ricorre il tuo compleanno?
E oltre a ci, essi avranno acquisito abitudini d'ordine, e soprattutto si saranno abituati a osservare se stessi. (Posso dire, tra parentesi, che i piccoli hanno gran piacere a esser misurati. Al primo sguardo che la maestra volge a un bambino, dicendo: "statura", egli lancia via subito le scarpe dai piedi con una lieta risata, corre e si dispone sull'antropometro, ponendosi da s in posizione cos perfetta che la maestra non ha altro da fare che abbassare l'indicatore e prender nota della cifra.)
Oltre alle misure che il medico prende con gli strumenti ordinari (compasso di spessore, nastri metallici ecc.), egli fa osservazioni sulla pigmentazione, sulle condizioni trofiche dei muscoli, sullo stato delle ghiandole linfatiche, sulla provvista del sangue ecc. Egli prende nota delle strutture difettose e delle condizioni occasionalmente patologiche, che debbono essere accuratamente descritte (rachitismo, paralisi infantile, strabismo ecc.). Un simile studio obiettivo render anche possibile al medico di compilare, sulla storia del caso, le domande da rivolgere ai genitori.
Inoltre il medico fa le comuni visite sanitarie, diagnosticando casi di eczema, malattie delle orecchie, congiuntiviti, condizioni febbrili, disturbi intestinali ecc. L'importanza di tutto questo  completata dall'ambulatorio in casa, il quale garantisce una cura immediata e una continua vigilanza. In seguito alla mia opera presso le "Case dei Bambini" dell'Istituto dei Beni Stabili sono venuta alla conclusione che le solite investigazioni anamnestiche fatte direttamente dalle cliniche non sono adatte per la scuola, perch la storia delle famiglie  quasi sempre perfettamente normale. Esortai, quindi, le maestre a ottenere, conversando con le madri, informazioni di carattere sociale - sull'educazione dei genitori, sulle loro abitudini, sui loro guadagni e spese - cos da compilare una monografia sulla famiglia nello stile di Le-Play. Credo che questo consiglio sia pratico soltanto l dove la maestra abita vicino alle famiglie dei suoi scolari.
In ogni modo, sarebbe molto utile ovunque che il consiglio del medico potesse giungere alle madri attraverso la maestra, sia per l'igiene individuale di ogni bambino sia per l'igiene infantile in generale. Al consiglio del medico la maestra potrebbe aggiungere i suoi consigli personali sull'educazione individuale del bambino; ma su questo punto, cio sul lato igienico-sociale delle "Case dei Bambini", non posso soffermarmi qui.
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L'ambiente.
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Il metodo di osservazione  stabilito su una sola base: cio che i bambini possano liberamente esprimersi e cos rivelarci bisogni e attitudini che rimangono nascosti o repressi quando non esista un ambiente adatto a permettere la loro attivit spontanea. Infine occorre che insieme a un osservatore esista la cosa da osservare e, se  necessaria una preparazione nell'osservatore perch sappia "vedere" e "raccogliere" la verit, occorre pure preparare dall'altro lato condizioni che rendano possibile la manifestazione dei caratteri naturali nei bambini.
Quest'ultima parte del problema, che nessuno aveva ancora preso in considerazione nella "pedagogia", mi sembr veramente importante e la pi direttamente pedagogica: poich si rivolgeva alla vita attiva del bambino.
Cominciai dunque col fare costruire un arredamento scolastico che fosse proporzionato al bambino e che rispondesse al suo bisogno di agire intelligentemente.
Ho fatto costruire dei tavolini di varia forma in modo che non fossero soggetti a tremolio, ma leggerissimi cos che due piccoli bambini di quattro anni potessero facilmente trasportarli. Ho fatto fabbricare delle seggioline, alcune impagliate e altre di legno, leggere, e possibilmente eleganti, che non fossero per una riproduzione piccola delle sedie dell'adulto ma proporzionate alla forma del corpo infantile. Oltre a ci ordinai poltroncine di legno a larghi braccioli e poltroncine di vimini. Anche piccoli tavoli quadrati a un solo posto, e tavoli di pi forme e misure - i quali si ricoprono con piccoli tappeti di tela - e si adornano con vasi di verdura e di fiori. Fa parte dell'arredamento un lavabo molto basso in modo che il piano sia accessibile a un bambino di tre o quattro anni d'et, con piani laterali, tutti bianchi e lavabili, per tenervi saponi, spazzolini e asciugamani. Le credenze sono basse, leggere e molto semplici. Alcune chiuse da una semplice tendina, altre invece con sportelli, ciascuno dei quali  chiuso da una chiave diversa: la serratura  a portata di mano dei bambini, s che essi possano aprire e chiudere e deporre oggetti dentro ai reparti. Sul piano della credenza lungo e stretto vengon posti una vaschetta con pesci vivi o dei soprammobili vari. Tutto intorno alle pareti, in basso cos da essere accessibili a piccoli bambini, sono disposti delle lavagne e piccoli quadri che rappresentano gentili scene di famiglia, o oggetti naturali come animali o fiori; ovvero quadri storici o sacri che si possono variare da giorno a giorno.
Un grande quadro a colori che riproduce la Madonna della Seggiola di Raffaello  poi troneggiante sulle pareti e noi lo abbiamo scelto a figurare come emblema e simbolo delle "Case dei Bambini". Infatti le "Case dei Bambini" rappresentano non solo un progresso sociale, ma un progresso dell'umanit; esse sono collegate strettamente con l'elevazione materna, col progresso della donna, e con la protezione della posterit. La Madonna ideata dal divino Raffaello  non solo bella e dolce come una sublime Vergine e madre col suo Bambino adorabile; ma accanto a cos perfetto simbolo della maternit viva e reale, sta la figura di Giovanni precursore, che ci presenta nella fresca bellezza di un bambino i duri sacrifici di chi prepara la via.  l'opera del maggiore artista italiano e se un giorno le "Case dei Bambini" si diffondessero nel mondo, il quadro di Raffaello starebbe a parlare eloquentemente della loro patria d'origine.
I fanciullini non potranno comprendere il significato simbolico della Madonna della Seggiola; ma vi vedranno qualcosa di pi grande che negli altri quadri raffiguranti madri, padri, nonni e bambini: e lo ravvolgeranno nel loro cuore in un sentimento e aspirazione religiosi.
Ecco l'ambiente.
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Osservazioni pratiche.
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Cominciamo dalla prima obiezione che si presenta alla mente dei seguaci degli antichi metodi disciplinari. I bambini, muovendosi, rovesceranno sedie e tavoli producendo chiasso e disordine; ma codesto  un pregiudizio. Similmente il popolo ha creduto che fossero necessarie le fasce ai neonati e i cesti chiusi ai bambini che muovevano i primi passi. Cos in iscuola crediamo ancora necessario che esista il banco pesante quasi inchiodato in terra. Tutto ci riposa sul concetto che il fanciullo debba crescere nella immobilit e sullo strano pregiudizio che per subire un'azione educativa debba tenere una speciale posizione del corpo.
I tavoli, le sedie, le poltroncine leggere e trasportabili, permetteranno al bambino di scegliere la posizione pi gradita: egli potr accomodarsi anzich sedersi al posto: e ci sar insieme un segno esterno di libert e un mezzo di educazione. Se una mossa sgraziata del bambino far cadere rumorosamente una sedia, egli avr una evidente prova della propria incapacit: la mossa medesima, tra i banchi, sarebbe passata inavvertita. Cos il fanciullo avr modo di correggersi, e quando si sar corretto ne avr le prove palesi, evidenti: le sedie e i tavoli resteranno fermi e silenziosi al loro posto; allora vorr dire che il bambino avr imparato a muoversi. Invece col metodo antico la prova della disciplina raggiunta era nel fatto contrario; cio nella immobilit e nel silenzio del bambino stesso. Immobilit e silenzio che impedivano al fanciullo di imparare a muoversi con grazia e con discernimento, in modo che quando egli si trovava in ambienti ove non esistono i banchi, gli accadeva di rovesciare facilmente oggetti leggeri. Qui invece il fanciullo impara un contegno e un'abilit di movimento che gli sar utile anche fuori di scuola: egli, pur essendo bambino, diventer una persona dalle maniere libere, ma corrette.
La maestra della "Casa dei Bambini" di Milano fece costruire una lunga mensola accanto a una finestra, sulla quale disponeva i leggii per la scelta degli incastri di ferro necessari ai primi disegni (vedi appresso: il materiale didattico per la preparazione alla scrittura). Ma la mensola, troppo stretta, aveva l'inconveniente che i bambini nella scelta dei pezzi spesso lasciavano cadere in terra un leggio rovesciando con gran rumore gl'incastri di ferro che vi erano sopra. La maestra pens allora di far adattare meglio la mensola: ma tardando a venire il falegname, avvenne che i bambini giunsero a eseguire le loro manovre cos abilmente, che i leggii non si rovesciarono pi, malgrado il loro incerto equilibrio.
L'abilit delle movenze dei fanciulli aveva riparato al difetto del mobilio.
La semplicit o l'imperfezione degli oggetti esterni servono dunque a sviluppare l'attivit e la destrezza degli allievi.
Tutto ci  logico, semplice: e ora, enunciato e sperimentato, sembra a tutti evidente come l'uovo di Cristoforo Colombo.
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Disciplina e libert.
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Ecco un'altra obiezione facile nei seguaci della scuola comune. Come ottenere la disciplina in una classe di fanciulli liberi di muoversi?
Certamente nel nostro sistema abbiamo un concetto diverso della disciplina; la disciplina, anch'essa, deve essere attiva. Non  detto che sia disciplinato solo un individuo allorch si  reso artificialmente silenzioso come un muto e immobile come un paralitico. Quello  un individuo annientato, non disciplinato.
Noi chiamiamo disciplinato un individuo che  padrone di se stesso e quindi pu disporre di s ove occorra seguire una regola di vita.
Tale concetto di disciplina attiva non  facile n a comprendersi, n ad attuarsi ma certo esso contiene un alto principio educativo, ben diverso dalla coercizione assoluta e indiscussa alla immobilit.
 necessaria alla maestra una tecnica speciale per condurre il fanciullo su tale via di disciplina, ove esso dovr poi camminare tutta la vita, avanzando indefinitamente verso la perfezione. Come il bambino, allorch impara a muoversi anzich a star fermo, si prepara non alla scuola, ma alla vita, s che diviene un individuo corretto per abitudine e per pratica anche nelle sue manifestazioni sociali consuete; cos il bambino si abitua ora a una disciplina non limitata all'ambiente scuola, ma estesa alla societ.
La libert del bambino deve avere come limite l'interesse collettivo: come forma ci che noi chiamiamo educazione delle maniere e degli atti. Dobbiamo quindi impedire al fanciullo tutto quanto pu offendere o nuocere agli altri, o quanto ha significato di atto indecoroso o sgarbato. Ma tutto il resto - ogni manifestazione avente uno scopo utile qualunque essa sia e sotto qualsiasi forma esplicata - deve essergli non solo permesso, ma deve venire osservato dal maestro: ecco il punto essenziale. Dalla preparazione scientifica il maestro dovrebbe acquisire non solo la capacit, ma l'interesse di osservatore dei fenomeni naturali. Egli nel nostro sistema dovr essere un "paziente" assai pi che un "attivo"; e la sua pazienza sar composta di ansiosa curiosit scientifica e di rispetto al fenomeno che vuole osservare. Bisogna che il maestro intenda e senta la sua posizione di osservatore.
Tale criterio conviene riportare nella scuola dei piccini, che dispiegano le prime manifestazioni psichiche della loro vita. Noi non possiamo sapere le conseguenze di un atto spontaneo soffocato quando il bambino comincia appena ad agire: forse noi soffochiamo la vita stessa. L'umanit che si manifesta nei suoi splendori intellettuali nella tenera e gentile et infantile, come il sole si manifesta all'alba e il fiore al primo spuntar di petali, dovrebbe essere rispettata con religiosa venerazione: e se un atto educativo sar efficace, potr essere solo quello tendente ad aiutare il completo dispiegamento della vita.
Per far questo  necessario evitare rigorosamente l'arresto di movimenti spontanei e l'imposizione di atti per opera d'altrui volont: a meno che non si tratti di azioni inutili o dannose, perch queste devono essere soffocate, distrutte.
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Difficolt della disciplina nella scuola.
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Per raggiungere tali intenti dovetti in genere servirmi di maestre gi pratiche nei vecchi metodi delle scuole comuni. Ci mi convinse della notevole distanza tra questo e quel sistema. Anche una maestra intelligente che abbia compreso il principio trova molta difficolt a metterlo in pratica. Essa non pu intendere il suo compito apparentemente passivo, come quello dell'astronomo che siede immobilmente innanzi al telescopio, mentre i mondi vorticosamente roteano nell'universo. L'idea che la vita e tutte le cose vanno da s e che per istudiarla, indagare i suoi segreti o dirigerla bisogna osservarla o conoscerla senza intervenire non pu essere facilmente assimilata e attuata. La maestra ha imparato troppo a essere nella scuola l'unica attivit libera investita del compito di soffocare l'attivit degli allievi. Quando ella non ottiene l'ordine e il silenzio, si guarda attorno smarrita come chiedendo scusa al mondo, e chiamandolo a testimone della sua innocenza: invano le si ripete che il disordine del primo momento  necessario. E allorch viene obbligata a non fare altro che guardare, ella si chiede se non debba dar le dimissioni, poich non  pi maestra.
Ma quando poi comincia a dover discernere quali sono gli atti da impedire, e quali quelli da osservare, la maestra sente un vuoto in s e comincia subito a domandarsi se non sar inferiore al suo nuovo compito.
Infatti colei che  impreparata si trover per lungo tempo impotente o smarrita: mentre sentir tanto pi presto meraviglia e interesse la maestra, quanto pi vaste saranno la sua cultura scientifica e la sua pratica nell'esperimento.
In un romanzo intitolato Mio zio milionario si trova un esempio eloquente dei vecchi metodi disciplinari. Lo zio  stato evidentemente un bambino molto difficile e, dopo aver recato abbastanza danni da mettere a soqquadro una citt, egli viene - come ultimo disperato tentativo - chiuso in una scuola. Qui lo zio, di nome Fuf, compie il suo primo atto gentile e prova la sua prima emozione, quando, trovandosi vicino alla graziosa Fufetta, s'accorge che ella ha fame ed  senza colazione.
"Egli lanci un'occhiata attorno, la guard, prese il canestro della colazione e, senza dire una parola, glielo depose in grembo.
"Poi si allontan di qualche passo e, senza saper perch, chin la testa sul petto e scoppi improvvisamente in lagrime.
"Mio zio non sapeva spiegarsi la ragione di questo improvviso scoppio di pianto.
"Aveva veduto per la prima volta due occhi gentili pieni di tristi lagrime; i suoi sentimenti erano stati improvvisamente scossi e, nello stesso tempo, aveva sentito vergogna di mangiare, mentre vicino a lui qualcuno aveva fame.
"Non sapendo come esprimere ci che sentiva, n che cosa dire, nell'offrire il suo canestrino, come per scusarsi d'averlo fatto, si era sentito travolto da questo primo turbamento della sua anima infantile.
"Fufetta tutta agitata corse subito a lui. Con dolce gentilezza scost il gomito che gli nascondeva la faccia.
""Non piangere, Fuf", disse in tono dimesso e supplichevole. La faccia di Fuf appar triste e vergognosa, ma il volto che ella pieg su di lui esprimeva un gran cruccio materno, come se ella parlasse a una delle sue bambole di stracci.
"Poi ella lo baci, e mio zio, cedendo di nuovo all'impulso che agitava il suo cuore, le gett le braccia al collo, spinse avanti le labbra, e senza pensare, n guardare, sempre silenzioso e singhiozzante, la baci sulla guancia.
"Poi trasse un lungo sospiro, si pass la manica sulla faccia per asciugare dagli occhi al naso le tracce umide della sua emozione, e torn sereno.
"Una voce aspra grid all'estremo angolo della corte: "Voi due, laggi, sbrigatevi, entrate!"
"Era la custode. Ella uccise questo primo buon impulso nell'anima di un ribelle con la stessa cieca brutalit che avrebbe usato se i due si fossero battuti. Era tempo di rientrare in iscuola, e tutti dovevano obbedire."
Questo episodio illustra il modo sconsiderato con cui le mie giovani maestre si comportavano da principio; quasi involontariamente esse riducevano i bambini alla immobilit senza osservare e distinguere i loro movimenti. C'era una bambina che riuniva le compagne in gruppo e poi tra quelle si muoveva parlando e facendo grandi gesti. La maestra subito accorreva fermandole le braccia ed esortandola a star tranquilla: ma io, osservando la bambina, vidi che faceva da maestra e da madre alle altre, insegnava loro le preghiere e, coi grandi gesti, le invocazioni ai santi e il segno di croce: gi si manifestava come una dirigente. Un altro bambino, che consuetamente faceva gesti scomposti ed era giudicato quasi un instabile, un anormale, si mise un giorno, con intensa attenzione, a spostare i tavolini. Subito gli furono addosso per farlo star fermo perch faceva troppo rumore: ma quella era una prima manifestazione di movimenti coordinati a uno scopo, nella quale il bambino manifestava le sue tendenze, e quindi era un'azione che bisognava rispettare.
Infatti dopo questa egli cominci a esser tranquillo come gli altri bambini, ogni volta che aveva qualche piccolo oggetto da spostare sul suo tavolino.
Talora accadeva che, mentre la direttrice riponeva nelle scatole gli oggetti adoperati, una bambina le si avvicinava prendendo quegli oggetti con l'evidente desiderio d'imitarla: primo moto della maestra era di rimandarla al posto, con la solita imposizione: "Lascia stare, vai al posto", invece la bambina esprimeva col suo atto la tendenza a un'azione utile; ella sarebbe riuscita senza dubbio negli esercizi di ordine ecc. Un'altra volta i bambini si erano raggruppati chiassosamente nella sala intorno a una bacinella d'acqua ove si muovevano dei galleggianti. Avevamo a scuola un piccino di appena due anni e mezzo: egli era rimasto indietro solo e si vedeva evidentemente animato da intensa curiosit. Io l'osservavo a distanza con grande interesse: si avvicin prima al gruppo, scans con le manine i bimbi, cap che non avrebbe avuto la forza di farsi largo e allora ristette e si guard attorno. Era interessantissima la mimica del pensiero in quel volto infantile; se avessi avuto una macchina fotografica, avrei fissato quell'espressione. Adocchi una seggiolina ed evidentemente pens di portarla dietro il gruppo dei ragazzi e montarvi su. Si mosse col viso illuminato di speranza verso la seggiolina: ma in quel momento la maestra lo prese brutalmente (o forse gentilmente, secondo lei) in braccio e gli fece vedere la bacinella da sopra il gruppo dei compagni dicendo: "Vieni, caro, vieni, poverino, guarda anche tu!". Certo il bambino, vedendo i galleggianti, non prov la gioia che stava per sentire vincendo l'ostacolo con le sue forze, e la visione di quegli oggetti non gli port alcun vantaggio, mentre il suo sforzo intelligente avrebbe sviluppato le sue forze interiori. La maestra imped al bambino di educare se stesso senza, in compenso, portargli alcun bene. Egli stava per sentirsi un vittorioso, e si trov ora due braccia soccorritrici come un impotente. Nel suo visino si spense quell'espressione di gioia, di ansiet, di speranza che tanto mi aveva interessato, e rimase l'espressione stupida del bambino che sa come altri agir per lui.
Quando le maestre furono stanche delle mie osservazioni, cominciarono a lasciar fare ai bambini tutto quello che volevano: ne vidi coi piedi sul tavolino e con le dita nel naso senza che le maestre intervenissero a correggerli; ne vidi alcuni dare spinte ai compagni e assumere nel volto un'espressione di violenza, senza che la maestra facesse la pi piccola osservazione. Allora dovetti intervenire pazientemente per far vedere con quale assoluto rigore occorra impedire, e a poco a poco soffocare, tutti gli atti che non devono compiersi, affinch il bambino abbia un chiaro discernimento tra il bene e il male.
Questo  il punto di partenza necessario per la disciplina, e il tempo pi faticoso per la maestra. La prima nozione che i fanciulli debbono acquistare per essere attivamente disciplinati  quella del bene e del male: e il compito dell'educatrice sta nell'impedire che il fanciullo confonda il bene con l'immobilit e il male con l'attivit, come avveniva con le forme dell'antica disciplina. Poich nostro scopo  di disciplinare all'attivit, al lavoro, al bene; non all'immobilit, alla passivit.
Una sala ove tutti i bambini si muovessero utilmente, intelligentemente e volontariamente senza fare alcuno sgarbo, mi sembrerebbe molto ben disciplinata.
Disporre i bambini allineati come in una scuola comune, assegnare a ogni piccino un posto e pretendere che i fanciulli vi rimangano fermi, osservanti dell'ordine convenuto, potr essere fatto in seguito come una mossa di educazione collettiva.
Anche nella vita accade di dover rimanere tutti seduti e fermi per assistere a un concerto o a una conferenza.
E sappiamo come - a noi adulti - ci costi non piccolo sacrifizio.
Si possono dunque ordinare i bambini disponendoli al loro posto in ordine. Far capire tale idea in modo che essi imparino, assimilino un principio di ordine collettivo, ecco l'importante.
Se dopo aver compreso questa idea, essi si alzano, parlano, cambiano posto, non lo fanno pi come prima senza saperlo e senza pensarci, ma lo fanno perch vogliono alzarsi, parlare ecc.; cio da quello stato di riposo e di ordine ben noto, essi partono, per intraprendere qualche azione volontaria; e sapendo che vi sono azioni proibite, saranno spinti a ricordare la differenza tra il bene e il male.
Il muoversi dei bambini dallo stato di ordine diventa sempre pi coordinato e perfetto, col passare dei giorni; infatti essi imparano a riflettere sulle proprie azioni. Ora l'osservazione del modo come agiscono i bambini passando dai primi movimenti disordinati a quelli ordinati spontanei, ecco il libro della maestra, ecco il libro ispiratore delle sue azioni, quello in cui soltanto potr leggere e studiare per diventare una buona educatrice. Poich il bambino con simili esercizi fa una specie di selezione delle proprie tendenze, prima confuse nel disordine incosciente dei suoi movimenti.
 meravigliosa la differenza individuale che spiccatamente si manifesta usando tale procedimento: ogni bambino rivela se stesso.
Quelli che continuano a star fermi al loro posto, apatici, dormienti; altri che si alzano per gridare, battere, rovesciare oggetti; e quelli infine che mirano a compiere un'azione determinata, come mettere una sedia a traverso e provare a sedervisi, spostare un tavolino, guardare un quadro; si rivelano come piccini ora tardivi nello sviluppo mentale o forse malati, ora tardivi nella formazione del carattere, ora infine intelligenti, adattabili all'ambiente, capaci di esprimere i loro gusti, la loro tendenza, il loro potere di attenzione spontanea, i limiti della loro possibilit.
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Indipendenza.
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Il concetto di libert nel bambino non pu essere semplice come quello accennato a proposito dell'osservazione di piante, d'insetti ecc. Perch il bambino, per le caratteristiche dell'impotenza nella quale nasce e per la sua qualit di individuo sociale,  circondato di legami che limitano la sua attivit.
Un metodo educativo basato sulla libert deve intervenire per aiutare il bambino a conquistarla e deve avere per mira la liberazione del bambino da quei legami che ne limitano le manifestazioni spontanee. A mano a mano che il bambino proceder per questa via le sue manifestazioni spontanee saranno pi limpide di verit, rivelatrici della sua natura.
Ecco perch la prima forma dell'intervento educativo dovrebbe avere come oggetto di guidare il bambino per i sentieri dell'indipendenza.
Non si pu essere liberi se non si  indipendenti; quindi, al fine di raggiungere l'indipendenza, le manifestazioni attive della libert personale debbono essere guidate dalla primissima infanzia. Dal momento in cui vengono svezzati, i piccoli si mettono in cammino per la rischiosa via dell'indipendenza.
Che cosa significa un bambino svezzato? Un neonato che si  reso indipendente dal seno materno. Lasciata quest'unica fonte di nutrimento, egli sapr scegliere fra un centinaio di pappe, il che vale a dire che i suoi mezzi di sussistere si sono moltiplicati; il bambino sar capace di scegliere, mentre dapprima doveva limitarsi a una unica forma di nutrimento.
Per,  ancora un essere dipendente, perch non  capace di camminare, di lavarsi o di vestirsi, e non pu chiedere ci che vuole in linguaggio intelligibile. Egli  lo schiavo di tutti. Comunque, all'et di tre anni, il bambino dovrebbe essersi fatto in gran parte indipendente e libero.
Non abbiamo ancora compreso nel suo vero senso l'alto concetto d'indipendenza, poich le condizioni sociali in cui viviamo sono ancora servili. In un periodo di civilt in cui esistono i servi, le condizioni sociali non possono alimentare l'idea d'indipendenza, proprio come nei giorni della schiavit l'idea della libert era oscura.
I nostri servi non sono i nostri dipendenti; siamo noi piuttosto i loro dipendenti. Non  possibile tollerare in una struttura sociale un errore umano cos radicale, senza che esso ci conduca a effetti generali di morale inferiorit.
Noi crediamo molto spesso di essere indipendenti, perch nessuno ci comanda, anzi noi comandiamo agli altri; ma il signore che ha bisogno di ricorrere al servitore  un dipendente della sua propria inferiorit. Il paralitico che non pu levarsi le scarpe per un fatto patologico e il principe che non pu levarsele per un fatto sociale sono infine nella medesima condizione.
Il popolo che ammette la servit, che crede un vantaggio dell'uomo l'essere in tutto servito e non, invece, aiutato dall'uomo considera come istinto il servilismo; infatti facilmente ci precipitiamo a servire come per buttarci a capofitto nella perfetta cortesia, nella perfetta gentilezza e bont.
Chi  servito invece di essere aiutato, in certo modo  leso nella sua indipendenza. Questo concetto  il fondamento della dignit degli uomini: "Non voglio essere servito perch non sono un impotente, ma dobbiamo aiutarci gli uni gli altri, perch siamo esseri socievoli"; ecco ci che bisogna conquistare prima di sentirsi veramente liberi.
Un'azione pedagogica efficace sui teneri bambini deve essere quella di aiutarli ad avanzare su vie di indipendenza, intesa in maniera da iniziarli a quelle prime forme di attivit che consentono loro di bastare a se stessi e di non pesare sugli altri per la propria incapacit. Aiutarli a imparare a camminare senza aiuto, a correre, a salire e scendere le scale, a rialzare oggetti caduti, a vestirsi e a spogliarsi, a lavarsi, a parlare per esprimere chiaramente i propri bisogni, a cercare con tentativi di giungere al soddisfacimento dei loro desideri, ecco l'educazione dell'indipendenza.
Noi serviamo i bambini; e un atto servile verso di loro  non meno fatale di un atto che tenda a soffocare un loro moto spontaneo utile.
Crediamo che i bimbi siano simili a fantocci inanimati; li laviamo, li imbocchiamo come essi fanno con la bambola. Non pensiamo mai che il bambino il quale non fa, non sa fare, ma dovr poi fare e da natura ha tutti i mezzi per imparare a fare: il nostro dovere verso di lui  senza eccezione quello di aiutarlo alla conquista di atti utili. La madre che imbocca il bambino senza compiere il minimo sforzo per insegnargli a tenere il cucchiaio e cercare la sua bocca, o che mangiando ella stessa non lo invita almeno a guardare come fa, non  buona madre. Ella offende la dignit umana di suo figlio, lo tratta come un fantoccio, mentre  un uomo dalla natura confidato alle sue cure. Chi non comprende che insegnare a un bambino a mangiare, a lavarsi, a vestirsi,  lavoro ben pi lungo, difficile e paziente che non imboccarlo, lavarlo e vestirlo?
Il primo  il lavoro dell'educatore: il secondo  il lavoro inferiore e facile del servo.
Lavoro inferiore e facile non solo, ma pericoloso, che chiude vie, pone ostacoli alla vita che si svolge e, oltre alle conseguenze immediate, ha pi gravi conseguenze lontane. Il signore che ha troppi servi non solo diviene sempre pi loro dipendente e loro schiavo, ma i suoi muscoli s'indeboliscono nella inattivit, e perdono infine la capacit naturale dell'azione: la mente di chi, per avere ci che gli abbisogna, non lavora ma comanda, si atrofizza e languisce. Il peccato mortale dell'accidia noi lo inoculiamo cos nelle anime infantili.
Se un giorno, in un lampo di luce della propria coscienza, chi fu servito volesse conquistare la propria indipendenza si accorgerebbe forse di non averne pi la forza. Questi criteri dovrebbero essere presenti ai genitori delle classi sociali privilegiate.
 Nella proporzione della sua inutilit l'aiuto  di impedimento allo sviluppo delle forze naturali
Il pericolo del servilismo non consiste soltanto nel "consumo inutile della vita" che conduce all'impotenza, ma nello sviluppo di reazioni che hanno significato anch'esse di perversione e d'impotenza: e possono paragonarsi al pianto delle isteriche o alla convulsione degli epilettici.
Sono le azioni di prepotenza. La prepotenza si sviluppa come una parallela dell'impotenza;  l'ira che sorge ad accompagnare l'accidia.
Immaginiamo un operaio abile e saggio, capace non solo di perfetto lavoro, ma anche di consiglio nella sua officina, per la serenit di pensiero con cui pu padroneggiare l'insieme dell'azienda. Egli sar spesso il paciere, colui che sorride innanzi all'ira altrui. Non ci farebbe per nessuna meraviglia sapere che in casa questo operaio sgrida la moglie se la minestra non  abbastanza gustosa o non  pronta per tempo, e facilmente s'accende d'ira: in casa non  pi l'abile operaio, l'abile operaia  la moglie che lo serve e lo compatisce. Egli perci  un uomo sereno l dove  possente, ed  prepotente ove  servito. Forse se imparasse a preparare la minestra egli diverrebbe perfetto. L'uomo che agisce da s, che impiega la sua forza nelle proprie azioni, conquista se stesso, aumenta le sue facolt e si perfeziona. Gli uomini delle future generazioni saranno uomini forti, quanto a dire indipendenti e liberi.
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Premi e castighi per i nostri bambini.
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Basta applicare tali principi e si vedr nascere nel bambino una calma che caratterizza e quasi rischiara tutte le sue azioni. Nasce veramente "un nuovo bambino" moralmente pi elevato di quello che viene trattato come un impotente e un incapace. Un senso di dignit accompagna quella avvenuta sua liberazione interiore: il fanciullo si interessa oramai alle sue proprie conquiste rimanendo indifferente alle tante piccole tentazioni esterne che avrebbero prima cos irresistibilmente stimolato i suoi sentimenti inferiori.
Devo confessare che questa esperienza mi emp di meraviglia. Ero stata io pure sotto l'illusione di uno dei pi assurdi procedimenti dell'educazione comune: avevo creduto anch'io che per spingere il bambino a uno sforzo elevato di lavoro e di tranquillit fosse necessario di incoraggiare con un premio esteriore i suoi pi bassi sentimenti, come la ghiottoneria, la vanit e l'amor proprio. E fui io pure stupita, constatando poi che il bambino a cui  permesso elevarsi abbandona spontaneamente i suoi bassi istinti. Allora esortai le maestre a desistere dai comuni premi e castighi - che non erano pi adatti ai nostri fanciulli - e a limitarsi a dirigere dolcemente il loro lavoro.
Ma niente era pi difficile per la maestra che rinunciare a vecchie abitudini e ad antichi pregiudizi.
Specialmente una di esse si industriava, quando ero assente, a rimediare alle mie idee, introducendo un po' dei metodi ai quali era stata avvezzata. Cos un giorno, in una visita improvvisa, sorpresi un bambino, tra i pi intelligenti, con una gran croce greca d'argento sostenuta da un vistoso nastro bianco appuntata sul petto; e un bambino seduto in una poltroncina in mezzo alla stanza.
Il primo era stato premiato, il secondo era in castigo. La maestra, almeno in mia presenza, non interveniva con nessuna azione, cos le cose rimasero come le trovai. Tacqui, e mi misi a osservare. Il bambino della croce si muoveva avanti e indietro trasportando oggetti dal suo tavolino al tavolo della maestra, affaccendato e intento; e passava pi volte innanzi alla poltroncina del castigato. Gli cadde in terra la croce e il fanciullo della poltroncina la raccolse e la guard bene da tutti i lati, poi disse al compagno: "Vedi che t' caduto?". Il bambino si volt e guard l'oggetto con indifferenza; la sua espressione sembrava dire: "Non m'interrompete" e la voce disse: "Che me ne importa?". "Non t'importa?" soggiunse con grande calma il castigato. "allora me la metto io." E l'altro rispose: "S, s, mettila tu" con un tono che sembrava dire: "ma lasciami in pace!". Il ragazzo della poltrona si appunt lentamente la croce sul petto, la guard bene, e si accomod sulla poltroncina pi comodamente, distendendo le braccia sui braccioli. Le cose rimasero cos, ed era giusto. Quel pendaglio poteva soddisfare il castigato, non il bambino attivo, contento del suo lavoro.
Un giorno conducevo in una visita a un'altra "Casa dei Bambini" una signora, la quale lod molto i fanciulli, e infine in loro presenza apr una scatola donde trasse molte medagliette d'ottone tutte rilucenti e legate con un nastrino rosso. "La signora maestra le appunter sul petto dei bambini pi buoni e pi bravi", disse. Io, siccome non avevo l'obbligo di istruire questa signora sui miei metodi, tacqui; la maestra prese la scatola. Allora un piccino di quattro anni, intelligentissimo, che sedeva tranquillo al primo tavolino, corrugando la fronte e in atto di protesta, si mise a gridare pi volte: "Ai maschi no, per; non per ai maschi!".
Quale rivelazione! Il piccino aveva gi la coscienza di essere tra i pi buoni e i pi bravi, bench nessuno glielo avesse fatto rilevare, e non voleva essere offeso da quel premio. Non sapendo come difendersene, invoc la sua qualit di maschio!
In quanto ai castighi, ci siamo pi volte trovate innanzi a bambini che disturbavano gli altri, senza dare ascolto alle nostre esortazioni; essi venivano subito osservati in modo particolare dal medico, ma ben spesso si trattava di fanciulli normali. Ponevamo allora un tavolino in un angolo della sala e vi isolavamo il fanciullo, facendolo sedere in una poltroncina di prospetto ai compagni, e dandogli tutti gli oggetti che desiderava. Questo isolamento  riuscito sempre a calmare il fanciullo: dalla sua posizione vedeva l'insieme dei compagni, e la loro maniera d'agire era una lezione oggettiva efficacissima sul contegno, come non potevano esserlo le parole della maestra; a poco a poco rilevava i vantaggi di essere in compagnia, e desiderava di far come gli altri. Abbiamo ricondotto cos alla disciplina tutti i bambini che ci sembravano in principio ribelli. Il fanciullo isolato era per lo pi oggetto di cure speciali, come se fosse un bisognoso o un malato: io stessa, quando entravo, andavo prima di tutti dritta a lui, facendogli carezze come a un bambino; dopo mi rivolgevo agli altri interessandomi al loro lavoro, come se fossero stati uomini. Non so che cosa avvenisse nella loro anima: ma certo fu sempre definitiva e profonda la "conversione" degli isolati. Essi diventavano poi orgogliosi di saper lavorare e di avere un contegno dignitoso, e per lo pi serbavano un tenero affetto per la maestra e per me.
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Libert di sviluppo.
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Da un punto di vista biologico, il concetto di libert nell'educazione della prima infanzia deve intendersi come condizione adatta al pi favorevole sviluppo cos dal lato fisiologico come dal lato psichico. Quasi l'educatore fosse spinto da un profondo culto alla vita dovrebbe rispettare, osservando con interessamento umano, lo svolgersi della vita infantile. Ora la vita infantile non  un'astrazione:  la vita dei singoli bambini. Esiste una sola reale manifestazione biologica: l'individuo vivente; e verso individui singoli, ad uno ad uno osservati, deve rivolgersi l'educazione, cio l'aiuto attivo alla normale espansione della vita. Il bambino  un corpo che cresce e un'anima che si svolge; la duplice forma fisiologica e psichica ha una fonte eterna: la vita; le sue potenzialit misteriose, noi non dobbiamo sviscerarle n soffocarle, ma attenderne la successiva manifestazione.
Il fattore ambiente  indubbiamente secondario nei fenomeni della vita: esso pu modificare, come pu aiutare o distruggere; ma non crea giammai. Le origini dello sviluppo sono interiori. Il bambino non cresce perch si nutrisce, perch respira, perch sta in condizioni di clima adatte: cresce perch la vita potenziale in lui si svolge, facendosi attuale; perch il germe fecondo donde proviene la sua vita si sviluppa, secondo il destino biologico fissatovi dall'eredit. Infatti l'uomo adulto si nutrisce, respira, sta sotto le medesime condizioni barometriche e termiche, ma non cresce. La pubert non viene perch il bambino rise, o danz, o fece la ginnastica, o si nutr meglio del solito, ma perch  giunto quel fenomeno fisiologico. La vita si manifesta, la vita cresce, la vita dona: e si contiene entro limiti e leggi insuperabili.
Quando perci parliamo di "libert" del piccolo bambino, non intendiamo di considerare le azioni esterne disordinate che i bambini abbandonati a s stessi compirebbero come sfogo di un'attivit senza scopo, ma diamo alla parola il senso profondo di "liberazione" della sua vita da ostacoli che ne impediscono il normale sviluppo.
Il bambino ha una grande missione che lo spinge: quella di crescere e diventare un uomo. Essendo egli inconscio della sua missione e dei suoi bisogni interni, ed essendo gli adulti assai lontani dalla possibilit di interpretarli, si sono create intorno al bambino, nella nostra vita sociale di famiglia e di scuola, molte errate circostanze che ostacolano l'espandersi della vita infantile. Rimuovere per quanto  possibile queste circostanze, studiando pi profondamente i bisogni intimi e occulti della prima infanzia per corrispondervi col nostro aiuto, vuol dire liberare il bambino.
Questo concetto implica da parte dell'adulto maggiori cure e pi fini osservazioni dei veri bisogni infantili; e, come primo atto pratico, conduce a creare l'ambiente adatto dove il fanciullo possa agire dietro a una serie di scopi interessanti da raggiungere, incanalando cos nell'ordine e nel perfezionamento la sua irrefrenabile attivit.
Nell'ambiente descritto pi sopra, gaio e ammobiliato proporzionatamente al bambino, esistono oggetti che permettono col loro uso di raggiungere uno scopo determinato, come sarebbero, per esempio certi semplici telai coi quali il bambino pu apprendere ad abbottonare, ad allacciare, ad agganciare, annodare ecc. Ovvero lavabi coi quali il bambino pu lavarsi le mani; scope con cui nettare il pavimento, cenci e oggetti adatti a togliere la polvere dai mobili; spazzole varie, per pulire le scarpe o i vestiti: tutti oggetti che "invitano" il bambino ad agire, a compiere un vero lavoro con un reale scopo pratico da raggiungere. Lo stendere tappeti e arrotolarli poi quando si sono usati, o distendere la tovaglia per apparecchiare realmente la tavola nell'ora del pranzo e ripiegarla e riporla accuratamente dopo che il pranzo  finito, o addirittura apparecchiare la tavola in modo completo, mangiare correttamente e quindi sparecchiare e lavare il vasellame riponendo ogni oggetto al suo posto nelle credenze, sono lavori che hanno una gradazione non solo di successive difficolt nell'esecuzione, ma che richiedono uno sviluppo graduale del carattere, per la pazienza che  necessaria a eseguirli e per la responsabilit che richiedono per essere portati a compimento.
I lavori ai quali ho ora accennato, si chiamano "esercizi di vita pratica" perch nella "Casa dei Bambini" va svolgendosi una vita vera e pratica, ove tutte le mansioni domestiche sono affidate ai piccolini che eseguiscono con passione e accuratezza i loro "doveri domestici" diventando singolarmente calmi e dignitosi.
Oltre a quegli oggetti che pongono nell'insegnamento tutti gli atti della "vita pratica", vi sono altri molti oggetti che si prestano a uno sviluppo graduale dell'intelligenza conducente alla coltura, come dei sistemi di materiali per l'educazione dei sensi, e altri per l'apprendimento dell'alfabeto, dei numeri e della scrittura, lettura e aritmetica: oggetti che si sono chiamati "materiali di sviluppo" per distinguerli da quelli che si usano nella "vita pratica".
Quando parliamo di "ambiente" comprendiamo tutto l'insieme delle cose che il bambino pu liberamente scegliere in esso e usare tanto quanto desidera, cio corrispondentemente alle sue tendenze e ai suoi bisogni di attivit. La maestra non fa altra cosa che aiutarlo in principio a orientarsi tra tante cose diverse e ad apprenderne l'uso preciso, cio lo inizia alla vita ordinata e attiva nell'ambiente; ma poi lo lascia libero nella scelta e nell'esecuzione del lavoro. In generale i bambini hanno diverso desiderio nello stesso momento, e uno si occupa di una cosa e uno di un'altra senza che avvengano contese. Anzi si svolge un'ammirabile vita sociale piena di energia e vivace attivit e, in una gioia pacifica, i bambini risolvono da s i vari problemi di vita sociale che la libera e multiforme attivit individuale solleva di passo in passo. Nell'ambiente c' un potere educativo diffuso tutto intorno e le persone, i bambini e la maestra vi hanno la loro parte.
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CAPITOLO 4.
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LA NATURA NELL'EDUCAZIONE.
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Itard, nel suo classico libro Des premiers dveloppements du jeune sauvage de l'Aveyron ("I primi sviluppi del giovane selvaggio dell'Aveyron"), descrive in particolare il dramma della straordinaria educazione diretta a dissipare l'oscurit mentale di un idiota e a salvare un uomo dallo stato selvaggio.
Il selvaggio dell'Aveyron era un bambino cresciuto in istato di abbandono nell'ambiente naturale. Dopo essere stato abbandonato in un bosco da assassini che credevano di averlo ucciso, il fanciullo, curato con mezzi naturali, visse per molti anni nelle foreste in uno stato di libert e nudit. Finalmente fu trovato da cacciatori e condotto a vita civile a Parigi; le cicatrici, di cui era straziato il suo piccolo corpo, erano prova delle sue lotte con le bestie feroci e delle sue cadute dall'alto.
Il bambino fu trovato muto e tale rimase; la sua mentalit, diagnosticata da Pinel come quella di un idiota, si dimostr incapace di assimilare un'educazione intellettuale.
Eppure la pedagogia scientifica deve a quel bambino i primi progressi da essa fatti. Itard, medico specializzato nelle infermit dei sordomuti e studioso di filosofia, intraprese la sua educazione con metodi gi parzialmente provati per rendere l'udito a individui quasi sordi. Egli fu d'opinione che l'inferiorit del selvaggetto dipendesse da mancanza di educazione, piuttosto che da difetti organici. Seguace come era dei principi di Helvetius: "L'uomo  nulla senza l'opera dell'uomo", egli credeva che l'educazione potesse tutto. Era un oppositore del principio pedagogico enunciato da Rousseau prima della Rivoluzione: "Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dgnre dans les mains de l'homme"; in breve, l'opera dell'educazione  dannosa e nuoce all'uomo.
Il selvaggetto, secondo la prima illusione di Itard, dimostr sperimentalmente, attraverso le sue caratteristiche, la verit della prima asserzione. Quando, per, aiutato da Pinel, Itard si accorse d'aver a che fare con un idiota, le sue teorie filosofiche diedero luogo al pi ammirevole trattamento di prova in pedagogia sperimentale.
Itard divide l'educazione del suo ragazzo in due parti. Nella prima, egli cerca di immetterlo nel vincolo della comune vita sociale; nella seconda, egli tenta l'educazione intellettuale dell'idiota. Il ragazzo, vivendo la sua vita di terribile abbandono, aveva trovato in essa la felicit; egli era stato come assorbito, quale parte, nella natura in cui si deliziava; pioggia, neve, tempesta, spazio illimitato erano stati i suoi spettacoli, i suoi compagni, il suo amore. La vita civile significa rinunzia a tutto questo, ma porta con s una conquista che facilita l'umano progresso. Nelle pagine di Itard  descritta a vivi colori l'opera morale per cui il selvaggio fu guidato alla civilt, e che comprendeva la moltiplicazione dei bisogni del bambino, circondato da cure amorevoli. Ecco un esempio dell'ammirevole paziente lavoro di Itard, quale osservatore delle spontanee manifestazioni del suo alunno; questo esempio pu certamente dare ai maestri che debbono prepararsi a usare i metodi sperimentali un'idea della pazienza e dell'abnegazione richieste per l'osservazione di fenomeni.
"Quando, ad esempio, lo si osservava nella sua stanza, lo si vedeva barcollare con triste monotonia, con lo sguardo sempre vlto fuori della finestra e fisso nel vuoto dello spazio. Se una tempesta di vento si levava improvvisa, se il sole spuntava ad un tratto dalle nubi e inondava il cielo di luce, il ragazzo scoppiava a ridere, quasi convulso per la gioia. Talvolta i momenti di gioia cedevano a una specie di ira frenetica; egli divincolava le braccia, portava agli occhi i pugni chiusi, digrignava i denti e si faceva pericoloso per tutto ci che gli era attorno.
"Una mattina in cui la neve cadeva abbondantemente, mentre egli era ancora in letto, gett, svegliandosi, un grido di gioia, salt dal letto, corse alla finestra, poi alla porta; andava avanti e indietro, impaziente, dall'una all'altra; finalmente si precipit nudo, in giardino. L, dando libero sfogo alla sua gioia con grida acute, si mise a correre, si rotol nella neve, ne raccolse alcune grosse manciate e la ingoi con incredibile avidit.
"Ma le sue sensazioni non si mostravano sempre in questo modo vivace e clamoroso, quando era commosso dai grandi spettacoli della natura. Si deve notare che, in certi casi, queste sensazioni assumevano una forma calma di rimpianto e di malinconia. Cos, quando il cattivo tempo cacciava tutti dal giardino, il selvaggio di Aveyron sceglieva quel momento per andarvi. Aveva l'abitudine di farne il giro pi volte e di sedersi poi sull'orlo della fontana.
"Io ho passato ore intere, con intenso piacere, a guardarlo nella sua posizione, notando come, insensibilmente, la sua faccia, priva d'espressione e contorta da smorfie, assumesse un'espressione di tristezza e di malinconici ricordi, mentre i suoi occhi guardavano fissi la superficie dell'acqua su cui di tanto in tanto egli gettava alcune foglie morte.
"Quando, in una bella serata di luna piena, un raggio d'argento penetrava nella sua stanza, quasi sempre si svegliava e si metteva alla finestra. Gran parte della notte egli rimaneva l, immoto, con la testa protesa, gli occhi fissi al paesaggio illuminato dalla luna, immerso in una specie di contemplazione estatica, interrotta a lunghi intervalli nella sua immobilit e nel suo silenzio da un respiro lungo come un sospiro, che si scioglieva in un lamento."
In altri punti del suo libro Itard riferisce come il ragazzo non fosse capace di camminare compostamente, ma poteva soltanto correre; e dice come egli, Itard, usasse dapprima corrergli dietro, quando lo accompagnava a passeggio per le vie di Parigi, piuttosto che fermarlo violentemente nella sua corsa.
La molto gentile introduzione graduale del selvaggetto negli usi della vita sociale, il modo come il maestro si adatt dapprima al suo allievo, piuttosto che l'allievo al maestro, la susseguente attrattiva per una nuova vita, che doveva conquistare il ragazzo col suo fascino, invece di essergli imposta duramente fino a causargli oppressione e tormento, tutto questo costituisce un insieme di preziosi principi educativi, che possono essere generalizzati e applicati a tutta l'educazione infantile.
Credo che non esista nulla di scritto che ci offra un contrasto cos eloquente tra la vita naturale e sociale, e che dimostri tanto chiaramente quanto quest'ultima consista di rinunzie e restrizioni. Basta pensare alla corsa ridotta al ritmo del passo e al grido squillante attutito nelle modulazioni della comune voce che parla.
Nel nostro tempo e nell'ambiente civile della nostra societ, i bambini, per, vivono molto lontani dalla natura e hanno poche occasioni di entrare in intimo contatto con essa o di averne una diretta esperienza.
Per molto tempo l'influenza della natura sull'educazione del bambino si consider soltanto come un fattore morale. Ci che si cercava era lo sviluppo di speciali sentimenti suscitati dai meravigliosi oggetti della natura: i fiori, le piante, gli animali, i paesaggi, i venti, la luce.
Pi tardi si cerc di portare l'attivit del bambino verso la natura iniziandolo alla coltivazione dei cosiddetti "campicelli educativi". Il concetto per di "vivere" nella natura  il pi recente acquisto dell'educazione. Infatti il bambino ha bisogno di vivere naturalmente, e non soltanto di conoscere la natura. Il fatto pi importante risiede proprio nel liberare possibilmente il fanciullo dai legami che lo isolano nella vita artificiale creata dalla convivenza cittadina. Ma oggi sotto forma di igiene infantile viene coltivata quella parte dell'educazione fisica consistente nel mettere i fanciulli un po' pi a contatto con l'aria libera nei pubblici giardini; e nel lasciarli esposti per qualche tempo all'acqua e al sole sulla riva del mare. Anche i vestiti pi semplici e succinti, le calzature a sandalo, o la nudit dei piedini, sono timidi tentativi di una liberazione da vincoli eccessivi, che legano senza necessit i fanciulli alla cosidetta vita civile. Se per pensiamo in quanto maggior grado i bimbi deboli, tubercolotici o rachitici sono esposti alla natura nei moderni sanatori, perch l'esperienza ha indicato come unico mezzo a cui ricorrere per guarirli il farli dormire all'aria aperta e vivere al sole, deve rimaner chiaro che tanto pi i fanciulli normali e forti potrebbero non solo resistere, ma rinvigorirsi esponendosi pi largamente di quello che non facciano agli elementi naturali. Ma ci sono ancora troppi pregiudizi, su tale argomento, perch tutti ci siamo fatti volontariamente prigionieri, e abbiamo finito con l'amare la nostra prigione e trasmetterla ai nostri figlioli. La natura si  a poco a poco ristretta, nella nostra concezione, ai fiorellini che vegetano, e agli animali domestici utili per la nostra nutrizione, pei nostri lavori, o per la nostra difesa. Con ci anche l'anima nostra si  rattrappita: si  adattata a contenere dei contrasti e delle contraddizioni, a confondere perfino il piacere di vedere animali, con l'esser vicini alle povere bestie destinate a morire per nutrirci, o a contemplare il canto e la bellezza di uccelli prigionieri in piccole gabbie, con una specie di nebuloso "amore per la natura". Non c' anche il pregiudizio che trasportando un po' di sabbia del mare in un recipiente a forma di tavolino si "dia un immenso aiuto" al fanciullo? Molte volte, anzi, si pensa che la riva del mare sia educativa perch vi si trova la sabbia come nel recipiente. Cos, nella confusione di una secolare prigionia, si giunge alle pi assurde concezioni.
La natura, in verit, fa paura alla maggior parte della gente. Si temono l'aria e il sole come nemici mortali. Si teme la brina notturna come un serpente nascosto tra la vegetazione. Si teme la pioggia quasi quanto l'incendio. Se oggi le esortazioni della igiene spingono un po' l'uomo civile, questo carcerato soddisfatto, verso la libera natura, egli lo fa timidamente, con la pi oculata precauzione. Dormire all'aperto, esporsi ai venti e alle piogge, sfidar il sole, tuffarsi nell'acqua  cosa di cui si pu giungere a parlare, ma non sempre a mettere in pratica.
Chi non corre a chiudere una porta per timore di una corrente d'aria? E non chiude le finestre prima di addormentarsi, specialmente se  inverno e se piove? Quasi nessuno dubita che fare lunghissime passeggiate in aperta campagna anche sotto il sole o la pioggia, ricorrendo ai ripari che s'incontrano naturalmente, non sia uno sforzo eroico, un rischio. Bisogna esserci abituati, dicono; e non si muovono. Come abituarsi, allora? Forse i piccoli bambini si dovranno abituare: ma no. Essi anzi sono i pi protetti. Perfino gli inglesi, pionieri dello sport, escludono i piccolini dalle prove della natura e della fatica: la buona nurse li trascina, gi grandi e cresciuti, in carrozzette all'ombra quando fa buon tempo; e non li lascia n camminare lungamente n agire spontaneamente. Lo sport, dove  nato,  nato come una vera battaglia dei giovanotti pi robusti e pi coraggiosi: quelli stessi che si chiamano sotto le armi a combattere il nemico.
Sarebbe prematuro dire: sguinzagliate i bambini; assecondateli: essi corron fuori quando piove, si levano le scarpe quando trovano pozze d'acqua, e quando l'erba dei prati  umida di brina, corrono con i loro piedini nudi per calpestarla; riposano pacificamente quando l'albero li invita a addormentarsi alla sua ombra; gridano e ridono quando il sole li sveglia al mattino, come sveglia ogni creatura vivente, che divide la sua giornata tra la veglia e il sonno. Ma noi invece ci domandiamo ansiosi come far dormire il bambino dopo l'aurora, e come insegnargli a non levarsi le scarpe e a non fuggire sui prati. Quando ristretto da noi, degenerato e irritato dalla prigionia, egli uccide insetti o piccoli e innocui animaletti, ci sembra "naturale"; e non ci accorgiamo che quell'anima  diventata gi estranea alla natura. Noi chiediamo dunque ai nostri bambini che si adattino alla prigione senza darci fastidio.
Le energie muscolari dei bambini anche piccolissimi sono superiori a quanto supponiamo: ma per rivelarcele occorre la libera natura.
Il bimbo in citt dopo una piccola passeggiata si dichiara stanco; e per questo noi crediamo che non abbia forza. Ma il suo languore viene dall'artificio dell'ambiente: dalla noia, dal vestiario inadatto, dal tormento che il piccolo piede morbido soffre, chiuso nelle scarpe di cuoio, che battono sul macigno nudo delle vie di citt; dall'esempio accasciante delle persone che camminano tutte intorno silenziose, indifferenti e senza sorriso. Le attrattive di un abbigliamento di moda che pu essere ammirato, di un club da raggiungere sono cose che non esistono per lui. Egli  al guinzaglio. L'accidia lo involge e vorrebbe essere trascinato.
Ma se i bambini sono a contatto della natura, allora viene la rivelazione della loro forza. Anche al di sotto di due anni di et, i bambini normali, se di forte costituzione e ben nutriti, fanno chilometri di cammino. Ripide e lunghe salite al sole, sono superate da quelle gambette instancabili. Mi ricordo che un bambino di circa sei anni spar per delle ore; e aveva sempre camminato su di una collina, pensando che, potendo arrivare in cima, avrebbe visto il mondo che sta dall'altra parte. Ma non era stanco: era disilluso di non aver trovato quello che cercava. Conobbi una volta una giovane coppia che aveva un bambino di appena due anni; e babbo e mamma, volendo andare a una spiaggia molto lontana, avevano pensato di portare il piccolo in braccio un po' per uno: ma la fatica era stata eccessiva. Avvenne che il piccolo fece con entusiasmo tutta la strada da s e ripet la passeggiata ogni giorno. Invece di portarlo in braccio, i genitori facevano il sacrificio di camminare pi adagio, e di fermarsi quando il bambino si fermava per raccogliere qualche piccolo fiore, oppure quando scoprendo la bellezza di un asinello che mangiava l'erba di un prato, si sedeva serio e meditativo a far compagnia un istante a quell'essere umile e privilegiato. Invece di portare il loro bambino quei genitori avevano risolto il problema, seguendo il loro bambino.
Solo i poeti sentono il fascino di un fino rivoletto di acqua sorgiva tra i macigni, come lo sente il piccolo bambino, che si entusiasma e ride, e vuol fermarsi a toccarlo con la mano come per accarezzarlo. Nessuno che io sappia, fuori di san Francesco, ha ammirato l'insetto modesto o il profumo di un'erbicciuola senza attrattive, come uno di questi piccolini.
Ma conducete, vi prego, fra le vostre braccia, un infante che non ha ancora cominciato a camminare; tenetelo, per una via di campagna da cui si scorga un orizzonte magnifico e grandioso, tenetelo, dico, in modo da rivolgere la schiena al panorama. Arrestatevi con lui! Egli gode quella bellezza, quando ancora non sa reggersi in piedi, e la sua lingua non sa chiedere di fermarsi. S, lo possiamo dire parafrasando: egli non vive di solo latte.
E li avete visti mai seri, affaccendati attorno al cadavere di un uccelletto caduto dal nido, correre avanti e indietro, raccontare, chiedere, agitarsi con una pena sincera? Ebbene, quelli sono i bambini, che, nel prossimo periodo di degenerazione, potranno giungere fino a dar la caccia ai nidi.
Il sentimento della natura cresce con l'esercizio come ogni altra cosa; e non  certo trasfuso da noi con qualche descrizione o esortazione fatta pedantescamente dinanzi a un bimbo inerte e annoiato chiuso tra mura e abituato a vedere o sentire che la crudelt verso gli animali  una necessit della vita. Sono le esperienze che lo colpiscono: la morte del primo colombo ucciso volontariamente da persona della sua famiglia  il punto nero nel cuore di quasi tutti i fanciulli. Noi dobbiamo ai bambini una riparazione pi che una lezione. Dobbiamo guarire le ferite inconscie, le malattie spirituali, che gi si trovano in questi piccoli graziosi figli dei prigionieri dell'ambiente artefatto.
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La natura nell'educazione scolastica.
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L'educazione nella scuola potr fissare l'attenzione del bambino su oggetti particolari che precisino quanto egli ha potuto svolgere in s del suo amore per la natura; o che risveglino in lui sentimenti latenti o smarriti. Dargli motivi di attivit, e insieme conoscenze che lo interessino:  qui, come in ogni altro ramo, la possibilit della educazione scolastica.
Il bambino, che  il pi grande osservatore spontaneo della natura, ha indubbiamente bisogno di avere a sua disposizione un materiale su cui agire.
 Le cure premurose
Le cure premurose verso gli esseri viventi sono la soddisfazione di uno degli istinti pi vivi dell'anima infantile. Perci si pu organizzare facilmente un servizio attivo di cure alle piante e specialmente agli animali. Nessuna cosa  pi capace di questa, di risvegliare un'attitudine di previdenza nel piccolo bimbo che vive il suo attimo passeggero, senza cure per il domani. Ma quando sa che quegli animali hanno bisogno di lui, che le pianticelle si seccano se non le innaffia, il suo amore va collegando con un filo nuovo l'attimo che passa col rinascere del giorno seguente.
Ecco, una mattina, dopo lunghe cure pazienti nel disporre becchime e acque presso a colombi che covano, ecco i piccoli! Un altro giorno  una quantit di pulcini ammirabili che si trovano l, al posto delle uova che la gallina custodiva sotto le ali da molto tempo. Che tenerezza e che entusiasmo! Ne nasce il desiderio di un aiuto pi largo: preparare pagliuzze, fili di vecchie stoffe di cotone, o ciuffi di ovatta, per uccelli che nidificano sotto il tetto o sugli alberi del giardino. E un pigolio, crescente tutto intorno, ringrazia.
Le metamorfosi degli insetti e le cure che hanno le madri per i loro piccoli sono oggetto, da parte dei bambini, di osservazioni pazienti: e spesso provocano ragionamenti che ci fanno stupire. Ci fu una volta un piccolo bambino che rimase tanto colpito dalle metamorfosi dei girini che raccontava il loro sviluppo, ricordando le varie fasi della rana come un piccolo scienziato.
Anche la natura vegetale ha i suoi richiami. In una Casa dei Bambini di Roma, non avendo terreno coltivabile, avevano disposto vasi di fiori tutto intorno a una grande terrazza. I bambini non dimenticavano mai di innaffiare le piante con un piccolo innaffiatoio. Una mattina li trovai seduti in terra, tutti in circolo attorno a una splendida rosa rossa che era sbocciata la notte: silenziosi e tranquilli, veramente immersi in una muta contemplazione.
Una volta una bambina che era cresciuta nel culto dei "fiori" e dei "giardini" che sua madre e le sue maestre non le avevano mai fatto mancare, stava guardando fuori da un terrazzo, con evidente, inquieto entusiasmo. "Laggi", disse alla madre, "c' un giardino di cose da mangiare."
Era un orto, che sembr alla madre del tutto indegno di ammirazione: la bambina invece ne fu entusiasta.
 Il pregiudizio del giardino
Anche in mezzo alla natura portiamo irresistibilmente dei pregiudizi, per i quali  pi difficile riconoscere il vero. Ci siamo fatti un'idea troppo simbolica dei fiori; e ci adoperiamo pi ad adattare l'attivit dei bambini alle nostre proprie idee che a seguire il bimbo per interpretare i suoi veri gusti e bisogni. E cos anche nel giardinaggio il bambino fu costretto entro attivit artificiosamente stabilite dall'adulto. L'azione di porre un seme nella terra e di aspettarne la pianticella  lavoro troppo piccolo e attesa troppo lunga per i bambini. Essi desiderano compiere grandi lavori e mettere in diretto rapporto la loro attivit con i prodotti della natura.
Senza dubbio i bambini amano i fiori, ma essi sono ben lontani dal contentarsi di rimanere tra fiori, a contemplarne le corolle colorate. I bambini sono profondamente contenti di agire, di conoscere, di esplorare, anche indipendentemente dalla bellezza esteriore.
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Il lavoro pi grato.
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Nelle esperienze che abbiamo avuto, vari indirizzi diversi da questi, coi quali avevo cominciato anche io, sono stati segnalati dai bambini lasciati liberi nella loro scelta.
1) Il lavoro pi grato ai bambini, non  quello della semina, ma piuttosto quello del raccolto: lavoro, come si sa, non meno intenso dell'altro.  il raccolto che, si pu dire, intensifica l'interesse nella semina. Chi pi esperiment il raccolto, pi prover il fascino occulto del seminare.
Una delle pi brillanti esperienze fu quella del raccolto del grano e dell'uva: la mietitura di un campo pieno di spighe, il raccogliere questi in covoni da legarsi con nastri a vivi colori hanno avuto successo e possono diventare origine di bellissime feste campestri. La cura delle viti, la depurazione dei grappoli come la disposizione delle belle frutta in cestelli possono avere applicazioni di feste svariatissime.
Tutti gli alberi fruttiferi si prestano ad analoghi lavori: la raccolta delle mandorle interessa bambini anche piccolissimi, i quali compiono un vero lavoro utile, tanto sono diligenti nel cercare le mandorle cadute e accumularle nei cesti. Cercare le fragoline nascoste tra le foglie  un lavoro non meno gradito che quello di cercare le mammole profumate.
Ci che dimostrano queste esperienze  un interesse per le seminagioni in grande, come per esempio la semina di un campo di grano con tutte le sue manipolazioni. L'adulto solo pu preparare i solchi: ma i bambini sanno fare i vari mucchietti del grano da seminare, sanno dividerlo in cestelli: e gettano poi la semenza lungo i solchi. Quel nascere di tante strisce di erbettine tenere e pallide d all'occhio e all'animo una grande soddisfazione. La crescenza sembra fatta pi evidente dalla quantit uniforme, da quei disegni di lunghe linee parallele che si colorano da s stesse. Sembra che la grandiosit venga dal sommarsi di singoli fatti, per s stessi privi di grande interesse. Le spighe gialle che ballano al vento e crescono su su, fino alle spalle del bambino, entusiasmano le piccole trib aspettanti il raccolto. Bench le nostre piantagioni avessero una finalit eucaristica, potemmo per constatare come la vita del campo sia pi adatta al fanciulletto che la filosofia e il simbolismo dei fiori.
Anche i praticelli di erbe profumate sono di un interesse pratico: l'attivit del bambino sta allora nel cercare, nel distinguere e nello scegliere le erbe di vario profumo. L'esercizio di distinguere cose simili e di cercare un profumo anzich un fiore  pi fine, richiede uno sforzo intimo e suscita il sentimento di scoprire qualche cosa che sta nascosta.
Naturalmente i fiori pure interessano: ma il cogliere fiori  assai pi contro natura che raccogliere i frutti offerti dalla terra a mezzo dei fiori. Questi sembrano chiamare a s gli insetti pi che l'uomo, per essere aiutati a compiere una missione di eternit. Infatti i bambini educati nella soddisfazione del loro spirito spesso si seggono accanto ai fiori per ammirarli; per subito si alzano in cerca di attivit: perch  con l'attivit che essi stessi fanno sbocciare germogli carichi di bellezza della propria piccola personalit.
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Semplicit.
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Il lavoro in s stesso ha bisogno di variet. Non  necessaria la finalit della semina o del raccolto per animare il bambino; egli si adopera con buona volont alle azioni pi semplici, che hanno uno scopo immediato, o che permettono di impiegare qualche notevole sforzo: come per esempio ripulire i viali o le aiuole dalle cattive piante, spazzar via le foglie secche, o potare qualche vecchio ramo. Infine avere un vasto campo di attivit, e avere occasione per nuove esperienze, cimentarsi in difficili imprese  la soddisfazione dello spirito animatore, che spinge il bambino a penetrare nel mondo.
Le nostre figure rappresentano fanciulli assai piccoli che si indugiano senza paura tra le vacche; o fanciulli che fraternizzano cogli armenti di pecore. Altri che preparano la terra allo staccio e la trasportano colle carriole o compongono delle grandi lettiere con dei rami d'albero.
La cura delle serre, e la preparazione dell'acqua per le piante acquatiche; il deporre le reti che difendono l'acqua dagli insetti e simili cose sono lavori che  forse raro rendere pratici, per l'ambiente che ne difetta generalmente, ma che non avranno mai ostacolo nelle forze o nella volont del bambino.
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Il giardino nostro.
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Un'altra conclusione a cui arrivammo col porre il bambino in condizioni di manifestare liberamente i suoi bisogni, fu quella di "limitare" il campo o il giardino a bisogni spirituali.  comune la credenza che sia invece desiderabile dare ai bambini "uno spazio senza fine". Il bambino era considerato in tal caso piuttosto dal lato della vita fisica; i limiti sembravano segnati dalla sveltezza delle sue gambe che corrono. Tuttavia, anche considerando come limite del terreno "la corsa", se si vuole determinare con qualche esattezza quel limite, lo troveremo positivamente assai pi ristretto di quanto se lo figura il nostro pensiero. Nel campo immenso, i bambini giuocano e corrono sempre in quel luogo, in quell'angolo, in quello stesso spazio ristretto. Tutti gli esseri viventi tendono a localizzarsi e a porsi dei confini.
Questo criterio si applica pure considerando la vita psichica. I limiti si devono trovare in quella giusta misura, che sta tra l'eccesso e l'insufficienza di spazio e di cose. Il bambino non ama il cosiddetto "campicello educativo" troppo piccolo per lui; propriet misera, che non soddisfa neanche il suo amor proprio individuale. Che sia sua propriet o no, questo non importa al bambino soddisfatto nei suoi bisogni. Ci che vuole  appunto questa soddisfazione. Egli deve poter sorvegliare tante piante quante ne entrano nella sua coscienza, quante se ne fissano nella sua memoria, in modo che gli siano conosciute.
Anche per noi un giardino con troppe piante, con troppi fiori,  un luogo pieno di "sconosciuti" che vivono estranei all'animo nostro. I polmoni respireranno bene l dentro, ma l'anima rester senza corrispondenza. Anche una piccola aiuola non pu soddisfarci: ci che contiene  una miseria, non basta ai nostri bisogni, non soddisfa la fame dello spirito che vuol corrispondere con le creature. Ci sono dunque dei limiti: i limiti del giardino nostro, ove ogni pianta ci  cara, e ci d il suo aiuto sensibile a sorreggere il nostro io intimo.
Il criterio dei limiti ha destato molto interesse e fu tentata, in molti paesi, la interpretazione pratica di un giardino cos inteso: cio rispondente ai bisogni dello spirito infantile. Oggi l'architettura dei giardini nostri procede di pari passo coll'architettura delle Case dei Bambini.
NOTA: In ulteriori esperimenti del dr. Mario Montessori, l'educazione scientifica nella natura  stata sviluppata con maggior ampiezza.  impossibile render conto qui della mole di lavoro e del copioso e sorprendente materiale suggerito esclusivamente dall'interesse e dall'attivit mostrata dai bambini. Basta ricordare che esso include gran parte della morfologia e la classificazione del regno animale e vegetale, preparando e iniziando lo studio sperimentale della fisiologia. Attenzione precisa e scientifica  anche data alla preparazione di acquari e di culture vegetali, che non dovrebbero mancare in nessuna scuola. Un'esplorazione spontanea e intenzionale della natura seguiva a questa preparazione svolta in scuola e conduceva a una quantit di scoperte fatte dai bambini stessi. Su questa base, rispondente alla caratteristica necessit del bambino di un'attivit dei sensi e del moto applicata ad assorbire conoscenze fondamentali, il terreno era preparato per un vasto e lungimirante sviluppo nella scuola elementare. Esso provvedeva alla soluzione del problema di soddisfare l'interessamento dei bambini pi grandi, senza costringerli a un preliminare ed estenuante sforzo per rendersi padroni della terminologia e delle nozioni statiche, quando l'interesse per esse  gi scomparso.  il bambino pi piccolo che spontaneamente ed entusiasticamente prepara le fondamenta, che poi il bambino pi grande usa per soddisfare il suo superiore interesse. FINE NOTA.

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CAPITOLO 5.
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EDUCAZIONE DEI MOVIMENTI.
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L'uomo rosso e l'uomo bianco.
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Un punto che credo bene chiarire per gli educatori  la distinzione tra la vita vegetativa e la vita di relazione. La vita vegetativa fa capo al sistema della circolazione del sangue, e la vita di relazione al sistema nervoso.
Il sistema nervoso si pu distinguere nel sistema nervoso del gran simpatico, che presiede specialmente alle funzioni viscerali, e che molto corrisponde con gli stati emotivi; e nel sistema nervoso centrale, colle sue diramazioni infinite di nervi che provenendo dai sensi mettono in rapporto i centri col mondo esterno, e terminando nei muscoli stabiliscono la loro dipendenza dalla volont. Bastano queste due indicazioni, cio "le emozioni" e la "volont", per far subito comprendere come il sistema del gran simpatico sia un sottoposto e un dipendente dell'altro. E ci deve soprattutto considerare chi ha di mira l'educazione.
La cosa che ora particolarmente ci occupa  di mettere per un istante innanzi alla nostra attenzione, nel loro insieme e in un modo schematico, i due grandi sistemi: quello della circolazione, che avendo per centro il cuore si diffonde alla periferia nel minutissimo sistema dei vasi capillari; e quello nervoso che avendo come centro principale il cervello manda infinite diramazioni, che si diffondono nelle microscopiche terminazioni nervose periferiche.
Come  noto, i vasi capillari e le ultime terminazioni nervose si trovano in ogni pi piccola parte del corpo, presiedendo il sangue alla nutrizione materiale, e il filamento nervoso a dare tono vitale a ogni parte, anche istologica. Per avere una impressione chiara della distribuzione del sistema capillare e del sistema nervoso periferico, basti pensare che una puntura di spillo, in qualsiasi parte del corpo (all'esterno, come all'interno) produce fuoruscita di sangue e impressione di dolore. Se per ipotesi potessimo estrarre in modo completo il sistema sanguigno e il sistema nervoso, ne risulterebbe la riproduzione del corpo in tutti i suoi particolari: nell'un caso un uomo rosso e nell'altro un uomo bianco.
All'uomo rosso appartiene la vita vegetativa, quindi vi sono collegati i sistemi che servono a raccogliere dall'ambiente la materia necessaria al ricambio: l'alimentazione e l'ossigeno; pi gli organi che sono destinati a espellere i rifiuti. Invece con l'uomo bianco sono in rapporto gli organi dei sensi, che servono a raccogliere dall'ambiente esterno le sensazioni e l'immenso sistema muscolare, che  destinato all'attivit motrice. Bench i due "uomini" siano ben distinti tra loro e nettamente separati nelle funzioni (l'uno prende la materia del corpo e l'altro quella dello spirito), sono intrecciati cos strettamente, e sono in cos intimi rapporti reciproci, che non potrebbe funzionare nessuna parte dell'organismo, senza la loro reciproca azione: il cuore batte e spinge il sangue, perch  innervato; i centri nervosi e i nervi agiscono, perch sono sanguificati.
I muscoli formano, fissandosi sullo scheletro, che esiste per porger loro il punto d'appoggio (oltre che per proteggere i centri, appunto, del sistema nervoso e della circolazione), la parte pi massiva della composizione del corpo; e a essi  riferita tutta l'attivit di relazione col mondo esterno, e tutta l'espressione. I piccoli organi del senso sono quasi gli spiragli dai quali l'anima assorbe le immagini necessarie alla costruzione psichica; ma ai muscoli  riservata la conseguenza pratica della vita. Tutto il lavoro della volont si dispiega con quei meravigliosi strumenti del movimento. Lo scopo dell'anima  di avere, appunto, tutti questi mezzi di espressione coi quali l'idea diventa azione, il sentimento si realizza in opere.
Mentre i muscoli hanno finalit cos elevata, e per essa si contraggono in un lavoro di coordinazione complicatissimo, facilitano al tempo stesso in modo cos grande la circolazione del sangue, da rappresentare l'aiuto maggiore del cuore. Questo per avviene come una "conseguenza" materiale di quel movimento che agisce in servizio alle funzioni di relazione.
 avvenuto per che l'uomo (specialmente il bambino) fu costretto a una vita inattiva, a un lavoro psichico artificialmente isolato dagli organi a cui esso deve rimaner collegato e che non sono soltanto il cervello ma anche gli organi dei sensi e il sistema muscolare. E un decadimento fisico ne  stato la conseguenza, perch anche la vita vegetativa fa parte dell'unit intera dell'individuo. Le conseguenze educative di questo fatto furono un richiamo alla vita attiva, cio alla vita motrice, con lo scopo principale di ravvivare e intensificare la vita vegetativa, al cui languore si accompagnano la debolezza fisica, l'alterazione del ricambio materiale, e quindi la predisposizione alle malattie. Quel sistema muscolare, che ha le alte funzioni della vita di relazione, fu perci degradato fino al punto di aiutare il sangue a procedere pi svelto nel suo girare difficile e complicato: gli organi delle espressioni dell'anima divennero una specie di pompa aspirante e premente del liquido sanguigno.
Una tale trasposizione di funzioni non pu certo riportare l'uomo nella sua "attivit normale"; all'errore dell'apatia ha fatto seguito un errore funzionale. Uno sbaglio cerc di rimediare a uno sbaglio. E ne resta sempre pi offesa la vita psichica, anzi la sua espressione morale; perch l'acrobatismo  una lotta fisica. I giuochi e simili reazioni dissipano la vita dell'uomo.
Che cosa si fa quando un arto  lussato e causa deformit e dolori e pene di tante specie? Si rimette l'osso a posto perch ristabilisca le funzioni normali. Una volta fatto questo, tutte le conseguenze che erano effetto di una singola causa scompaiono da s. L'errore educativo, dunque, fu di lasciare vagare il pensiero e la fantasia vanamente, permettendo che i sensi rimanessero languenti e i muscoli inerti mentre senso, centro nervoso e muscoli costituiscono tutto un insieme. La correzione necessaria  di mettere in istato attivo il funzionamento degli organi collegati con la vita psichica. Il lavoro mentale dovrebbe essere accompagnato da sensazioni di verit e di bellezza che lo rianimino e da movimenti che mettano in pratica le idee e ne lascino tracce nel mondo esterno, in cui gli uomini debbono darsi aiuto reciprocamente. Gli esercizi muscolari devono essere sempre al servizio dell'anima e non dovrebbero abdicare per farsi servi della parte materiale della vita vegetativa in ci che si chiama "vita fisica".
Ad esempio, il lavoro  un esercizio fisico al servizio della mente, e quando l'uomo lavora, il lavoro aiuta indirettamente il sangue e i polmoni a respirare.
Il problema della salute , perci, anche un problema di lavoro.
Lavorare all'aria aperta, quando le condizioni di nutrimento sono buone, entro i limiti permessi dalle pi alte funzioni della mente umana,  vivere normalmente, raggiungere la pienezza della salute.
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Ginnastica e disciplina.
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Nelle scuole comuni si usa chiamare "ginnastica" una disciplina muscolare collettiva, che tende a fare eseguire dei movimenti comandati all'insieme della scolaresca. Esiste poi la ginnastica alla palestra, che  un primo passo verso l'acrobatismo.
Queste diverse specie di movimenti si sono trovati utili, per controbilanciare l'inerzia muscolare degli scolari che devono fare vita sedentaria per i loro studi, unendo una posizione determinata dalla disciplina di classe: cio seduti rigidi sui banchi di legno. Cos la ginnastica rappresenta un rimedio comandato a un male imposto: e niente  pi caratteristico e quasi simbolico del vecchio mondo che questa azione e controazione imposte dal maestro, che elargisce imperialmente i mali e i rimedi al bambino passivo, disciplinato.
Le correnti moderne che pongono la ginnastica su diversi piani, come per es. i giuochi all'aria libera che vengono dall'Inghilterra, o la ginnastica ritmica iniziata dal Dalcroze, considerano il fanciullo pi umanamente. Gli danno la possibilit di sgranchirsi dalle positure forzate, con un maggior riguardo alla personalit. Tutte queste maniere per sono reazioni a una vita erratamente intesa, e non hanno nessuna influenza modificatrice sulla vita stessa. Sono, come i divertimenti, al di fuori dell'esistenza consueta.
Far penetrare l'educazione muscolare nella vita stessa dei bambini, riattaccandola alla vita pratica di ogni giorno,  stata una delle principali opere pratiche del nostro metodo, che ha introdotto pienamente l'educazione dei movimenti nell'insieme unico e inscindibile dell'educazione della personalit infantile.
Il bambino, come tutti constatiamo,  in preda a una mobilit continua: il bisogno di muoversi, che  irresistibile nell'infanzia, va apparentemente attenuandosi con lo sviluppo dei poteri inibitori, i quali, armonizzandosi con gli impulsi motori, vanno fabbricando gli ordegni destinati a obbedire alla volont. Cos il bambino pi sviluppato ha ordegni motori pi obbedienti; e quando una volont esterna influisca sulla sua, pu domare l'impulso. Questo per rimane sempre come il fondamento stesso della vita di relazione; perch  la caratteristica appunto che distingue non solo l'uomo, ma tutto il regno animale dal mondo vegetale. Il movimento  perci essenziale alla vita; e l'educazione non pu concepirsi come moderatrice o, peggio, inibitrice del movimento, ma solo come un aiuto a bene spendere le energie, e a lasciarle sviluppare normalmente.
I bambini hanno una guida nella natura, che li conduce a modificare il modo di muoversi: ci non ha bisogno di dimostrazione. L'infante ha movimenti incoordinati continui, come un coreico; il bambino di tre anni si muove sempre, gettandosi spesso in terra, correndo, e toccando tutte le cose: il bambino di nove anni cammina e si muove senza pi sentire il bisogno di sdraiarsi sul suolo, o di afferrare ogni oggetto che incontra. Queste modificazioni vengono da s, indipendentemente da ogni influenza educativa. Vi  annessa una trasformazione esterna nelle proporzioni del corpo, tra la lunghezza del busto e quella degli arti inferiori: nel neonato la lunghezza del busto dal vertice della testa alla piega inguinale  uguale a 68/100 della lunghezza totale del corpo; ci vuol dire che le gambe rappresentano i 32/100 della statura, mentre l'uomo adulto ha il busto e le gambe lunghi circa ugualmente. La trasformazione di tali proporzioni fa parte della crescenza. Quando il bambino entra nelle nostre scuole a tre anni di et, le sue gambe corrispondono ai 38/100 della statura; e poi esse crescono relativamente al busto fino a superare di molto le proporzioni dell'adulto: gi a sette anni di et le gambe sono i 57/100 della statura.  noto che dopo la pubert  invece il busto che cresce in prevalenza, fino a raggiungere le proporzioni adulte definitive. Basterebbe considerare un cos elementare particolare della crescenza, per comprendere che i fanciulli devono avere un diverso bisogno di muoversi, e che occorre osservarli nei loro movimenti spontanei, per aiutarli coll'educazione a raggiungere le finalit della crescenza. Basti qui accennare a qualche carattere fondamentale: cio che i bambini dalle gambe corte stanno facendo grandi sforzi per stabilire l'equilibrio perfetto, e mascherano colla corsa la difficolt del semplice camminare; quando sentono il bisogno di riposarsi stendono il busto per terra e alzano le gambe. Mentre per l'infante ha quasi come posizione naturale il busto disteso in senso supino, e i piedi in aria incontransi colle mani distese, il fanciulletto fra tre e cinque anni di et cerca la sua posizione di riposo distendendosi prono sul suolo, elevando le gambe dal ginocchio in su e spesso rialzando le spalle coll'appoggiarsi sui gomiti; cio assume la posizione ventre a terra.  necessario per lui cercare anche posizioni di riposo diverse da quelle di sedersi sopra una seggiola; i bambini amano stare in terra, mettendo come base tutta la lunghezza delle gambe incrociate o la lunghezza della gamba posta di fianco; infine dandosi una base pi vasta di appoggio. Considerando tali necessit naturali, di un riposo che interrompa il movimento continuo, noi abbiamo provveduto le Case dei Bambini di piccoli tappeti, che in genere rimangono arrotolati e deposti in qualche parte della sala a ci destinata: i bambini che vogliono lavorare sul terreno, anzich seduti a un tavolino, devono prima prendere un tappetino, dispiegarlo sul suolo e quindi lavorarvi sopra. Nessun adulto dirige l'alternarsi di queste posizioni, e cos il bambino segue tranquillamente i dettami della natura.
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Ginnastica e lavoro.
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Gli esercizi di vita pratica, a ben pensarlo, sono una vera e propria ginnastica, la cui palestra raffinante tutti i movimenti  l'ambiente stesso in cui si vive.  cosa diversa dal lavoro manuale che produce nuove cose; da noi invece si conservano le cose esistenti e si fa uno spostamento continuo di oggetti, diretto dall'intelligenza che si prefigge uno scopo da raggiungere. Arrotolare un tappeto, spazzolare un paio di scarpe, lavare una catinella o un pavimento, apparecchiare una tavola, aprire e chiudere cassetti o sportelli, porte o finestre; assestare una stanza, mettere in ordine delle seggiole, tirare una tenda, trasportare un mobile ecc. sono esercizi ove ora tutto il corpo si muove o dove ora questo ora quel movimento si esercita particolarmente e si perfeziona. Per la consuetudine del lavoro il fanciullo impara a muovere braccia e mani e a fortificare i muscoli pi che nella ginnastica comune. Tuttavia gli esercizi di vita pratica non possono considerarsi come una semplice ginnastica muscolare; essi sono un "lavoro".  il lavoro riposante dei muscoli che agiscono senza stancarsi, perch l'interesse e la variet li rianimano a ogni movenza.  l'esercizio naturale dell'uomo che quando si muove, dovrebbe avere scopi da raggiungere: i muscoli dovrebbero sempre servire l'intelligenza e cos rimanere nell'unit funzionale della personalit umana. Se l'uomo  l'essere intelligente, ed  un essere muscolarmente attivo, il suo riposo  nell'attivit intelligente, come il riposo di ogni essere sta nell'esercizio normale delle proprie funzioni. Dobbiamo dunque offrire al bambino, nell'ambiente che lo circonda, dei "mezzi" per esercitare la sua attivit, ricordando che la Casa dei Bambini ospita fanciulli di varie et - da tre a sei anni - che vivono tutti insieme come fanno i fratelli in famiglia e che, quindi, sono bisognosi di occupazioni diverse.
Gli oggetti che servono per la vita pratica non hanno una determinazione scientifica: sono gli oggetti in uso dove vive il bambino, e che egli vede adoperare nella propria casa paterna, costruiti per appositamente nelle proporzioni adatte al piccolo uomo. La loro quantit non  fissata dal metodo, ma dipende dalle possibilit della scuola, e soprattutto dalla lunghezza del tempo in cui il bambino vi resta nella giornata. Se la scuola ha annesso un giardino, entreranno a far parte delle occupazioni pratiche la cura delle aiuole, la pulizia delle piante, o la raccolta delle frutta che si sono maturate ecc. Se l'orario  molto lungo, entrer nelle occupazioni quella del pranzo, che porta alle fatiche e agli esercizi pi difficili e pi interessanti tra tutti quelli della vita pratica: come apparecchiare con gran diligenza, servire a tavola, mangiare decentemente, lavare piatti e bicchieri, trasportare e riporre stoviglie e via dicendo.
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Il lavoro.
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Il bambino che arriva a scuola si spoglia da s. Piccoli attaccapanni, aderenti al muro tanto in basso che il braccio del bimbo di tre anni ci arrivi comodamente, stanno a sua disposizione. Fontanine cos basse che non vi arriverebbe il ginocchio dell'adulto, con annessi minuscoli, come saponi piccini, spazzolette per le unghie, piccoli asciugamani sono a portata del bambino; o, in mancanza di fontanine, ci sar qualche lavabo, fosse anche una catinella piccolina, appoggiata su un tavolino basso, con una brocchetta e un recipiente per buttarvi l'acqua usata. Una cassetta con spazzole per le scarpe; qualche sacchettino attaccato al muro, che contiene spazzole per i vestiti cos piccole che una minuscola manina possa afferrarle pienamente, sono oggetti pratici. Dove si pu, occorre mettere una piccola mensola sormontata da uno specchietto, ma cos bassa che arrivi forse a far riflettere uno spazio situato a mezza strada tra il piede e il ginocchio dell'adulto: il bambinetto vi si pu specchiare stando seduto; e se mai i capelli si fossero scomposti col levarsi il cappello, o col vento della strada, pu ravviarli: ci sono l una spazzoletta da capelli e un pettine minuscolo. Il bambino si riveste del grembiale o della blusa da lavoro, ed eccolo pronto a fare il suo ingresso.
Se la scuola non  in ordine, ne risulta un lavoro da fare. Forse ci sono nei vasetti dei fiori un po' appassiti, che  bene gettar via; oppure l'acqua ha bisogno di essere cambiata. Non fu spolverata la statua di Ges Bambino, cos cara e cos bellina: bisogna pulirla. Dei cenci di vario genere e colore pendono gi, sospesi a dei ganci, misti a spolverini di piuma dai vivaci colori: si sceglie la cosa pi adatta, e si cominciano le pulizie. Un tavolo ha una macchia! c' l'occorrente per pulirla: sapone e spazzola. Se poi in terra  caduto qualche po' di acqua bisogna prontamente asciugarla. O se  caduta in terra qualche mollica di pane o qualche foglia secca, la scopa  l, piccolina, leggera, invitante coi bei colori o con le pitture che adornano il manico lucente di vernice e di pulizia. Che cosa di pi grazioso del raccogli-immondizie tutto verde a puntini rossi, o bianco come un panno di bucato? Per simili occupazioni occorre sempre che se ne mostri l'occasione: non hanno orario n di mattina n di sera. Il bambino spia con attenzione continua il suo ambiente, la sua "Casa"; e quando c' qualche seggiola fuori di posto, che d un aspetto di disordine, possiamo star certi che saranno i bambini pi piccoli ad accorgersene: prima dell'et di tre anni, quello di assettare i mobili e di mettere le cose in ordine  il lavoro pi alto e nobilitante, e perci anche quello che chiama e invita di pi all'azione.
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La voce delle cose.
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La maestra sorveglia,  vero; ma sono le cose di vario genere che "chiamano" i bambini di varie et. Veramente la lucentezza, i colori, la bellezza delle cose gaie e adornate, sono altrettante "voci" che chiamano a s l'attenzione del bambino e lo stimolano ad agire. Quegli oggetti hanno un'eloquenza che nessuna maestra potrebbe mai raggiungere: prendimi, dicono; conservami intatto; mettimi nel mio posto. E l'azione compiuta in accordo con l'invito delle cose d al bambino quella gaia soddisfazione, quel risveglio di energia che lo predispongono ai lavori pi difficili dello sviluppo intellettuale. Molte volte per c' pi che una voce delle cose che chiama; la chiamata  un ordine complesso: alcuni lavori importanti domandano non un solo bambino ma una collettivit organizzata e richiedono un tirocinio e una lunga preparazione.  questo il lavoro di apparecchiare, di servire il pranzo e di rigovernare le stoviglie.
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I talenti.
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Sarebbe un errore voler giudicare, prima di farne l'esperienza, la capacit dei bambini secondo l'et; e di escluderne alcuni perch si suppone che non potrebbero dare nessun aiuto. La maestra deve sempre aprire le vie, non mai respingere per mancanza di fiducia. I bambini anche piccolissimi desiderano di fare, sono spinti a esercitarsi con pi vigore dei grandi. La brava maestra cercher dunque il contributo che anche il pi minuscolo essere pu dare. Forse il piccino di due anni e mezzo potr trasportare il pane, mentre il bambino di quattro anni e mezzo potr giungere a trasportare la marmitta della minestra calda. L'importanza del lavoro non preoccupa i bambini: essi sono soddisfatti quando hanno dato il massimo di cui sono capaci e non si vedono esclusi dalle possibilit che offre l'ambiente per esercitarsi. L'opera pi ammirata  quella che manifesta le possibilit massime di ciascuno. Essi hanno una specie di ambizione interiore, che consiste nel far fruttare pienamente i "talenti" che Dio ha consegnato loro, come nella parabola del Vangelo: e quando vi riescono, attraggono l'interessamento commosso di molti ammiratori. I bambini, invitati al banchetto, non vogliono solo mangiare; ma amano quell'occasione superba di esercitare le forze interiori, e spesso i loro nobili sentimenti (aspettare i compagni, dire le preghiere). Essi non perdono tempo, e sanno bene approfittare delle occasioni. Quel minuscolo cameriere, vestito di grembiale bianco, che sta l fermo e pensieroso davanti alla tavola su cui ha appena disteso diligentemente la tovaglia, medita sul numero dei convitati, e quindi sulla miglior disposizione dei coperti, che deve tra poco disporre. Quella bimba ridente che versa l'acqua nei bicchieri con tanta lentezza sta dirigendo la manina perch la bottiglia non tocchi l'orlo del bicchiere, o non lasci cadere l'ultima goccia d'acqua sulla tovaglia. Correndo e ballando arriva una comitiva di servette, ciascuna portando un gruppo di piatti impilati: il vasellame di ogni tavola; la soddisfazione ha alleggerito e stimolato il loro corpo come una musica.
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Precisione.
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Chi rimane a contatto con questi bambini si accorge che sotto l'attivit che li dirige a raggiungere vari scopi pratici, esiste uno speciale segreto di successo:  la precisione, l'esattezza con cui gli atti si devono compiere. Lo scopo esterno di versare l'acqua in un bicchiere interessa molto meno che il versarla senza toccare colla bottiglia l'orlo del bicchiere e senza versare sulla tovaglia l'ultima goccia d'acqua. Il lavarsi le mani  un atto pi attraente se bisogna ricordare il posto preciso dove si appoggia il sapone, e quello dove l'asciugamano deve essere sospeso.
Il movimento generico  una funzione rozza, ma se in esso si innesta un motivo di perfezionamento, esso cresce di valore: le mani allora non si lavano pi solo per averle pulite, ma soprattutto per acquistare l'abilit di lavarle a perfezione. Lavando le mani cos non solo le mani sono pulite, ma si diventa pi abili, si acquista un raffinamento, che rende superiore il bimbo dalle mani pulite. Questa rivelazione dei bambini, di amare non solo l'attivit tendente a uno scopo, ma di essere attratti dai particolari, e perci dall'esattezza dell'esecuzione, ha aperto un pi vasto campo all'educazione.  cio l'educazione dei movimenti che sorge in prima linea: mentre l'imparare cose pratiche  solo un richiamo esterno,  il motivo apparente che stimola un bisogno profondo di organizzazione.
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L'et sensibile.
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I bambini sono dunque in un'et in cui i movimenti hanno un interesse fondamentale: essi sembrano avidi di sapere come bisogna muoversi. Passano attraverso l'epoca della vita in cui  necessario diventar padroni dei propri atti. Senza che ne vediamo al di fuori le intime ragioni fisiologiche, gli ordegni muscolari e nervosi sono allora in quel periodo in cui vi si stabiliscono le coordinazioni dei movimenti. Essi sono nell'epoca preziosa e passeggera delle costruzioni definitive. Iniziare alla perfezione in tali epoche della vita,  un lavoro educativo immensamente produttivo: la maestra vede un raccolto portentoso, con una minima fatica di seminagione. Ella insegna a gente avida di quel determinato sapere.
Pi che insegnare, essa ha l'impressione di donare, di fare un atto di carit. Quando tra la folla dei piccolini, la maestra getta la semente necessaria all'et, sente di fare un'opera di misericordia tra le pi valide, come quella di dar da mangiare agli affamati. Pi tardi quegli stessi bambini tenderanno a trascurare l'esattezza dei movimenti: comincer a declinare l'epoca costruttiva delle coordinazioni muscolari. L'anima del bambino passer oltre: egli non avr pi quell'amore. L'anima sua deve percorrere un cammino segnato, che  indipendente cos dalla sua propria volont, come dall'abilit della maestra. Il dovere gli far pi tardi conservare con sforzo volontario ci che egli cre largamente nell'et dell'amore, cio nel tempo in cui doveva creare in s stesso delle nuove attitudini.  dunque in tale epoca la possibilit di iniziare i piccoli bambini all'analisi dei movimenti.
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L'analisi dei movimenti.
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Ogni azione complessa ha momenti successivi ben distinti tra loro; un atto segue all'altro. Cercare di riconoscere e di eseguire esattamente e separatamente quegli atti successivi  l'analisi dei movimenti.
Nel vestirsi e nello spogliarsi per esempio si eseguiscono atti molto complessi, che noi adulti, salvo in speciali condizioni sociali, compiamo assai imperfettamente. L'imperfezione consiste nell'eseguire e confondere insieme vari dei movimenti successivi dell'azione.  un fatto simile alla pronuncia abborracciata di lunghe parole, dove varie sillabe sono riunite in un suono incerto e talvolta incomprensibile. La persona parla male: non fa l'analisi dei suoni che compongono la parola. L'eliminazione o la confusione dei suoni non hanno niente a che fare con la lentezza o la rapidit del linguaggio. Si pu parlare chiaramente e rapidamente. Anzi chi abborraccia le sue parole  spesso lento nel linguaggio. Non si tratta dunque di rapidit, ma di esattezza. Ora noi, in genere, abbiamo, in rapporto a molti movimenti, una inesattezza che proviene da mancanza di educazione, e che rimane in noi, bench ne siamo inconsci, come uno stigma d'inferiorit. Supponiamo per esempio di volerci abbottonare la giacca: dopo averla pi o meno completamente infilata, cominciamo a gettare il pollice dentro un'asola, e a graffiare il lato opposto in cerca del bottone; rimanendo poi inconsci di come il bottone fu spinto a infilarsi. Mentre la cosa necessaria, da fare prima di tutto,  di porre uno vicino all'altro i due bordi della giacchetta e dopo piegare il bottone nel senso dell'asola, e farlo passare, per infine raddrizzarlo. Cos fanno, infatti, i camerieri o i sarti, quando vestono i loro padroni o clienti. I vestiti si conservano allora intatti per lungo tempo; mentre nell'altro modo, tre o quattro abbottonature li sgualciscono, e fanno perdere al vestito la sua elegante freschezza. Per analoga incapacit sciupiamo le serrature, mettendovi alla cieca le chiavi, e mescolando i due tempi successivi di girare la chiave e tirare la porta. Tiriamo spesso la porta a mezzo della chiave, anche quando essa non  fatta a quest'uso, come lo indicano le maniglie pi o meno vistose. Allo stesso modo roviniamo i nostri migliori libri sfogliandoli, perch facciamo atti non adeguati allo scopo. Quel che consegue agli oggetti cos male usati, ricade su di noi: perch i nostri movimenti rimangono di una rozzezza, di una grossolanit che guastano l'armonia della persona. Infatti se osserviamo le movenze di un aristocratico, di una persona che chiamiamo distinta, non troviamo altro che movimenti completi nei loro momenti successivi. Eppure  proprio quel genere di persone che si muove facilmente e disinvoltamente.
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Economia dei movimenti.
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L'analisi dei movimenti va unita all'economia dei movimenti: non eseguire nessun movimento superfluo allo scopo , infine, il grado supremo della perfezione. Allora ne viene come conseguenza il movimento estetico, l'attitudine artistica. I movimenti greci e quelli che oggi a essi assomigliano, come nel ballo giapponese, non sono altro che una selezione dei movimenti assolutamente necessari, nella successione analitica degli atti. Ma ci non si riferisce solo all'arte:  un principio generale in ogni atto della vita. Un movimento sgraziato, volgare,  in genere carico di atti inutili allo scopo. Chi, scendendo dalla vettura, apre lo sportello un po' prima che la carrozza si sia fermata, o mette il piede verso il predellino fa inconsciamente due o tre atti inutili, perch la persona non pu ancora scendere. Ma tutto ci non  solo inutile allo scopo di scendere dalla vettura,  la rivelazione di una persona volgare.
Sembrano cose complicate e difficili da imparare: ma c' una et in cui gli esercizi delle movenze riescono interessanti, appassionanti; in cui gli strumenti muscolari e nervosi sono plasmabili all'esecuzione; e in cui rimane segnata anche per l'avvenire la persona distinta o quella che rimarr rozza:  l'et dell'infanzia.
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I telai delle allacciature.
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Oggetti che servono ai bambini come esercizi di analisi dei movimenti sono i telai delle allacciature: un telaio di legno che porta due rettangoli di stoffa i quali si possono unire. Ogni telaio presenta un differente modo di unione: bottoni, ganci, lacci, nastri, fibbie, automatici ecc. Questi oggetti di sviluppo si riferiscono agli atti pratici del vestirsi. I due lembi di stoffa devono prima essere giustapposti in modo che ai due lati si corrispondano reciprocamente gli ordegni che servono ad allacciare. Se questi sono occhielli nei quali si deve infilare un laccio, ovvero se sono asola e bottone, o nastri da annodare, richiedono manovre diverse, e abbastanza complesse per poter far distinguere al bambino gli atti successivi; ciascuno dei quali deve completarsi prima di procedere all'altro. Esempio: il bottone deve essere piegato con una mano, mentre l'altra tira l'asola in modo che essa e il bottone messo di taglio si sovrappongano; poi il bottone passa; quindi esso viene ancora disposto orizzontalmente. Dopo che la maestra ha mostrato con esattezza il modo di procedere, il bambino continua indefinitamente a provare e riprovare, abbottonando e sbottonando molte volte, fino a che acquista abilit e sveltezza.
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Altri mezzi.
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La seguente enumerazione pu servire di esempio ad azioni analoghe.
Inchiavare o schiavare distinguendo gli atti di infilare la chiave tenendola orizzontalmente; poi di girarla; poi di tirare il cassetto o la porta.
Aprire convenientemente un libro per quindi volgere le pagine a una a una toccandole delicatamente.
Inoltre, alzarsi e sedersi su di una sedia, trasportare oggetti (fermarsi prima di posarli); camminare evitando gli ostacoli, cio non urtando n persone n cose: ecco una serie di esempi degli esercizi che pi frequentemente si ripetono nelle Case dei Bambini.
Oltre a questi, un'altra serie di atti si introduce nella vita pratica del bambino, ed  quella riferentesi alle forme esterne nei rapporti sociali: come salutare, raccogliere e porgere un oggetto caduto ad altri, evitare di passare davanti a una persona, cedere il passo e via dicendo.
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Il filo.
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Come in tutto quanto  espressione molteplice di una cosa sola,  questa cosa unica e fondamentale che va ricercata come la chiave di un problema generale. Il perfezionamento dei pi vari movimenti ha pure la sua chiave: il sine qua non centrale, a cui tutto il perfezionamento  collegato. E questo  l'equilibrio della persona. Abbiamo perci pensato a un mezzo che potesse aiutare i piccoli bambini a rendere sicuro l'equilibrio e insieme perfezionare il movimento che  fra tutti fondamentale: cio il camminare.
Disegnata una linea a forma di lunga ellisse sul pavimento (o con un gesso o verniciandola perch rimanga per molto tempo) vi si cammina mettendo il piede interamente sulla linea, cio in modo che questa sia lungo l'asse del piede. La collocazione esatta del piede  la prima cosa che bisogna mostrare: la punta e il tallone sono entrambi sulla linea. Avanzando successivamente i piedi in questa posizione, chiunque ne faccia la prova ha l'impressione di cadere.  dunque uno sforzo che bisogna fare, conducente ad assicurare l'equilibrio della persona. Quando il bambino comincia a camminare con sicurezza, gli si insegna a superare una ulteriore difficolt: i piedi devono avanzare in modo che l'anteriore posi il tallone a contatto con la punta dell'altro piede. L'esercizio comporta non soltanto lo sforzo di mantenere l'equilibrio, ma esige da parte del bambino una intensa attenzione per dirigere i piedi nella posizione dovuta. Ne risulta l'utilizzazione ordinaria di quell'istinto che tutti hanno constatato nei bambini, di camminare sopra una trave, o una barra qualunque; e ci spiega l'interesse intenso che i fanciulletti prendono ai nostri esercizi sul filo, e lo sviluppo che questi hanno avuto nelle nostre scuole.
Una maestra suona il pianoforte, o fa sentire le note di un violino o di un organetto: ci non perch i bambini camminino, secondo un ritmo musicale, ma per dare quell'animazione al movimento, cos utile quando si deve fare uno sforzo.
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Esercizi concomitanti.
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Nelle nostre scuole c' oggi, come materiale stabilito, un sostegno dove sono infilate molte e diverse bandierette, attraenti coi loro vivaci colori: ed  noto quanto i bambini hanno piacere di averle tra le mani. I camminatori sul filo, dunque, appena hanno superato le prime difficolt e raggiunto l'equilibrio, possono prendere una di quelle bandierette, purch sappiano tenerla alta. Se con grande attenzione non controllano il braccio, la bandierina si abbasser a poco a poco. L'attenzione dunque deve essere distribuita a controllare non solo i piedi che si posano diligentemente sul filo, ma anche il braccio che sostiene il vessillo.
Le difficolt successive sono esercizi sempre pi minuziosi di controllo dei movimenti; ecco una serie di bicchieri che contengono liquidi colorati: il liquido  alto quasi all'orlo, e bisogna camminare tenendo ben diritto il bicchiere, affinch il liquido non cada; tutta la mano dunque deve essere dominata dalla stessa volont che dirige contemporaneamente i piedi e non mai abbandonare il filo.
Altri oggetti sono campane che bisogna prendere passando, e tenere immobilmente diritte, cio perpendicolari: camminando tutto intorno al filo, non un suono si deve udire; e ogni disattenzione  denunciata sonoramente dalla campana.
A questo punto c' un interesse, che  nato, a superare sempre maggiori difficolt: il fanciullino  lanciato in una ginnastica gioiosa, che lo rende a poco a poco padrone di tutti i suoi movimenti. Egli  spesso audace nella fiducia in se stesso. Ho visto bambini tenere in mano vari cubi posti uno sull'altro a colonna, e trasportare un tale insieme nel giro, senza farli cadere; altri mettersi dei cestelli sulla testa e avanzare con precauzione.
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Immobilit e silenzio.
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Un tutt'altro genere di esercizi di controllo sui movimenti  quello che conduce a rendere possibile (per ci che riguarda i bambini) il silenzio assoluto. Non  un approssimativo stare zitti e fermi; ma  una perfezione raggiunta gradualmente, nel non emettere alcun suono, nel non produrre alcun piccolo rumore, che pu farsi muovendo un piede, o strisciando una mano, o respirando sensibilmente. Il silenzio assoluto equivale ad assoluta immobilit. Ma noi consideriamo il silenzio tra gli esercizi sensoriali; e il semplice accenno fatto qui serve a completare il quadro che aiuta ad analizzare e a coordinare i movimenti.
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Vie aperte.
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Le finalit di tali esercizi sono il perfezionamento dell'individuo che li compie. Ma le vie che si aprono a nuove possibilit sono molteplici: l'individuo raffinato in un cammino di perfezione diventa capace di molte cose; e il perfezionamento non rimane sterile di conseguenze pratiche.
Il bambino divenuto padrone dei suoi atti per lungo e ripetuto esercizio, soddisfatto per l'impiego delle sue attivit motrici che ha utilizzato in modo piacevole e interessante,  un fanciullo pieno di gioia e di salute, che si distingue per la sua calma e per la sua disciplina.
Egli  anche giunto per vie naturali all'acquisto di molte abilit pratiche. Il suo corpo  pronto a rispondere alle vibrazioni musicali: si  preparato mirabilmente alla ginnastica ritmica. In un secondo tempo la musica non rimane neutra animatrice dello sforzo, ma diventa una guida interiore di movimenti, che obbediscono al suo ritmo.
Andiamo in tutt'altro ordine di cose. Questi nostri piccolini sono pronti per entrare in un luogo sacro, ove l'immobilit e il silenzio sono obblighi per chi vuole essere degno di entrarvi. Eccoli attivi nella loro attenzione che si distribuisce in ogni muscolo. Possono camminare senza far rumore; alzarsi e sedere, trasportare seggioline senza disturbare la pace del tempio. Non  ancora senso religioso: ma il piccolo  praticamente pronto a entrare con dignit nel luogo destinato alla religione.  un bimbo raffinato, perfezionato: e perci capace di penetrare in ogni via di elevazione.
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La vita libera.
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Quei conquistatori di se stessi sono pure conquistatori di libert, perch spariscono in loro tante reazioni disordinate e inconscie, che pongono necessariamente i bambini sotto il continuo e rigido controllo dell'adulto. Essi possono invadere lietamente un giardino, senza guastare le aiuole n i fiori; correre sul prato, senza compiere atti scorretti. La dignit e la grazia del portamento, la disinvoltura delle movenze, sono doni sovrapposti ai loro pazienti e laboriosi acquisti fondamentali. Con parola che traduce il concetto inglese, sono creature "controllate"; e l, fin dove giunge il loro controllo, si sono liberate del controllo degli altri. Chi si addentra nello studio teorico del nostro metodo, riceve una impressione che in principio  contraria al preconcetto che se n'era formato con una certa preoccupazione: "il bambino  libero di fare quello che vuole"; comincia a temere invece per questo bimbetto, creduto libero, che camminando  obbligato a mettere i piedi rigorosamente sopra un filo, che si esercita a ridurre in una completa immobilit il suo corpicino, che lavora con la pazienza di un servo, e che analizza ogni movenza. Solo la conoscenza diretta gli dimostra che questi bambini sono "felici di gettarsi pienamente in quei sacrifici" e si convince che i bisogni dei fanciulletti, che sono in via di sviluppo, sono fondamentalmente sottomessi al "bisogno di svilupparsi".
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La realt.
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Gli esercizi di equilibrio e di analisi, assicurando la persona nei suoi meccanismi di equilibrio e abituando l'attenzione a seguire ogni mossa, influiscono nel perfezionare l'esecuzione di ogni atto. Gli esercizi di vita pratica portano la coscienza viva del bimbo sulle tante azioni che va compiendo nella giornata e ne risulta un'influenza reciproca: l'analisi aiuta la sintesi e le sue applicazioni, e viceversa.
Il segreto del perfezionamento sta nella ripetizione, e perci nel collegare gli esercizi alle funzioni consuete della vita reale. Se il bambino non apparecchiasse la tavola per una comunit di persone che pranzano veramente, se non avesse a sua disposizione vere spazzole che puliscono, e veri tappeti da pulire ogni volta che vengono usati, se non dovesse proprio lavare e asciugare piatti e bicchieri ecc., non nascerebbe mai in lui una vera abilit. E se non facesse una vita sociale osservando le regole di educazione, non acquisterebbe mai quella graziosa disinvoltura, che  cos attraente nei nostri bambini. Anche per chi sa  necessaria una lotta continua per sostenersi, per non decadere in quel baratro della inerzia che ci chiama a fermarci sul nostro cammino di perfezione, come la forza di gravit finisce per arrestare la sfera pi tersa e liscia che corre sulla via pi piana. L'avere appreso il pi alto raffinamento sarebbe nulla, se questo non si legasse a una pratica consueta, a cui motivi vari danno spinta e continuit e si trasmettono con reciprocit i frutti delle abilit acquistate. La rozzezza, l'inesattezza verrebbero su come quell'erba che nasce perfino nelle pietre aride, nel sasso che per la sua stessa natura ne sembrerebbe difeso.
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Il collocamento delle azioni.
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Un particolare assai poco inteso comunemente  la distinzione tra insegnare come si deve agire, lasciando per libere le applicazioni pratiche dell'agire, e quello che si fa secondo i criteri educativi d'altri metodi: condurre cio i bambini in ogni azione, sovrapponendo l'abilit e la volont dell'adulto al bambino. Coloro che parteggiano per gli antichi concetti suppongono che noi, difendendo la libert del bambino, vogliamo che il bambino rimanga senza abilit, n volont, in quanto lo spogliamo di quella particolare sovrapposizione della volont dell'adulto. Invece noi non intendiamo cos semplicemente; la nostra educazione non  negativa, non toglie qualche cosa; ma sposta, intensifica e affina.
Si deve tutto insegnare, si deve tutto legare alla vita; ma non si devono sopprimere, dirigendole noi a una a una, le azioni che i bambini hanno imparato a compiere e a collocare nella pratica della vita. Questo collocare le azioni al proprio posto  uno degli sforzi pi elevati che deve fare il bambino. Il bambino ha imparato il silenzio, non solo, ma ha imparato a collocarlo: sar silenzioso nella chiesa. Ha imparato non soltanto la genuflessione, ma anche a collocare la genuflessione: davanti all'altare. Ha imparato non solo varie specie di saluto; ma ha pure imparato a usarne secondo che gli si presenti un altro bambino, un parente, una persona estranea, o un personaggio venerabile. Cio le molte cose che ha imparato perfettamente, egli deve usarle e collocarle nei vari tempi della vita.  lui che decide: quell'applicazione  il lavoro della sua coscienza, l'esercizio della sua responsabilit. Cos viene liberato dal pi grande dei pericoli: quello di deporre nell'adulto la responsabilit delle sue azioni, condannando la propria coscienza a un sonno inerte.
La nuova educazione non consiste solo nel dare i mezzi di sviluppo per le singole azioni; ma anche nel lasciare al bambino la libert di disporne.
 questo che trasforma il bambino in quel piccolo uomo pensante e diligente, che prende nel segreto del suo cuore decisioni e fa scelte cos diverse da quelle che avremmo supposto; ovvero che con la rapidit di un impulso generoso, o con delicato affetto, compie azioni comandate istantaneamente dal suo io interiore. Anche in ci, anzi in ci soprattutto egli si esercita: cos si incammina con sicurezza sorprendente sulle vie della propria coscienza.
Il lavoro intimo del bambino ha una specie di pudica sensibilit; e si esprime solo quando l'adulto non interviene colle sue direttive fatte di verifiche, di consigli e di esortazioni. Lasciamo il bambino libero nell'applicazione delle sue abilit; egli si dimostrer sensibile alle conquiste superiori che va facendo. Egli si comporta con scrupolosa diligenza nel porre ogni attivit al suo posto, come il bambino di et inferiore (cio forse di due anni di et) sente l'orgoglio di saper collocare gli oggetti al loro posto.
Quando saluta la persona di riguardo che sta visitando la scuola, egli non sente solo di saper salutare, ma di collocare al giusto posto la sua forma di saluto. Quando siede a scuola o s'inginocchia in chiesa,  lui che dispone nell'ordine loro le azioni imparate e perfezionate.  questo un sapere e insieme un potere che elevano la coscienza. Il bambinetto che ha finito il primo piatto di minestra, non ne chieder pi, se ha imparato che non deve farlo, che l'inibizione di quell'istinto va collocata in quel tempo. E aspetter pazientemente che il cameriere, ansioso come lui di far bene, e di ben collocare ogni cosa imparata, cominci il secondo giro, invitando quelli che hanno finito a rifornirsi il piatto.
Commensale o cameriere, artista o studioso, la intima soddisfazione del bambino sta nel far bene consapevolmente secondo principi elevati.
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La ginnastica e i giuochi.
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Che cosa dovrebbero essere la ginnastica comunemente intesa e i giuochi all'aria libera? Un modo di spendere le energie esuberanti, l'"avanzo" cio delle energie. Dovrebbe essere l'utilizzazione spensierata delle forze che l'organizzazione del lavoro giornaliero non ha utilizzato. Cosa ben diversa che considerare i giuochi e la ginnastica in se stessa, come solo rifugio dell'esercizio fisico; quasi la reazione che salva dai pericoli dell'inerzia.
Oggi si parla della grande influenza morale dello sport, non solo perch spende energie anormalmente trattenute, e costituenti un pericolo all'equilibrio che la volont deve mantenere nelle azioni dell'uomo; ma, e questo  uno dei punti pi importanti, perch i giuochi sportivi richiedono un uso esatto di oggetti, e quindi una coordinazione esatta di movimenti, e una disciplina dell'attenzione. Ne consegue che i giuochi suscitano sentimenti di gara e animano verso lo sforzo della competizione: ci che, in confronto del giuoco insensato, rappresenta un progresso morale.
Ora i lavori di vita pratica includono parte di questi vantaggi: come l'esattezza degli usi degli oggetti, la disciplina dell'attenzione, e la perfezione finale che viene raggiunta dai movimenti. Lo scopo morale per  diverso, perch questi esercizi non sono spinti da un sentimento di gara o di competizione, ma dall'amore dei bambini verso l'ambiente che li circonda. Con tale ginnastica si viene perci a sviluppare un vero "sentimento sociale": in quanto i bambini lavorano nell'ambiente, nel quale vivono in comunit, senza badare se lavorano per s o per il vantaggio comune. Essi correggono infatti con la stessa prontezza e con lo stesso entusiasmo tutti gli errori: i propri come quelli degli altri, senza fermarsi a cercare il colpevole per fare a lui riparare il mal fatto.
Tutti e non soltanto i bambini, dovrebbero esercitare i muscoli col lavoro, e scegliere in primo luogo questa maniera cos umana e superiore di spendere le energie. Questo non  solo stabilire nella sua unit l'individualit; ma unificarla pure coi bisogni sociali, ai quali corrisponde il lavoro dell'uomo. Finora nessun uomo di governo pu vantarsi d'aver tratto dai giuochi sportivi un aiuto simile a quello che il lavoro della terra dava a Cincinnato; e nessun giovane sportivo avr tratto dai suoi esercizi i vantaggi morali che i lavori di vita pratica danno al monaco novizio che in essi fa il tirocinio, per giungere a uno stato di pace.
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La libera scelta.
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Eccoci nella pratica. Eccoci nella scuola. I materiali dello sviluppo sensoriale, stabiliti dietro ricerche sperimentali, fanno parte dell'ambiente.
A poco a poco - seguendo le indicazioni che il metodo indica dietro una lunga esperienza - la maestra "presenta" ora l'uno ora l'altro materiale, secondo l'et del bambino e secondo la progressione sistematica degli oggetti.
Ma tale presentazione non  che un primo atto, il quale serve per far conoscenza, e niente pi.  dopo che cominciano gli atti importanti. Secondo le attrattive varie, il bambino andr scegliendo spontaneamente qualcuno tra gli oggetti di cui ha fatto conoscenza e che gli vennero gi presentati.
Il materiale  l esposto: egli deve solo stendere la mano per cogliere. Pu portare l'oggetto prescelto dove pi gli piaccia: sopra un tavolino - presso alla finestra - o in un angolo oscuro - o sopra un bel tappetino disteso al suolo - e usarlo ripetutamente tanto quanto si senta di farlo.
Che cosa  che lo spinge a scegliere un oggetto piuttosto che un altro? Non l'imitazione, perch ogni oggetto  in un solo esemplare: se un fanciullo lo sta usando  il tempo appunto in cui nessun altro pu usarlo.
Non  dunque l'imitazione. Anche il modo come il bambino user il materiale ce lo dimostra: perch il bambino finisce per immergersi nel suo esercizio con tale intensit di attenzione, che non si accorge pi delle cose circostanti e continua a lavorare, ripetendo l'esercizio uniformemente decine e decine di volte consecutive. Questo  il fenomeno della concentrazione e della ripetizione dell'esercizio, a cui  collegato lo sviluppo interiore. Nessuno pu concentrarsi per imitazione. L'imitazione infatti lega all'esterno. E qui si tratta di un fenomeno assolutamente opposto: cio l'astrazione dal mondo, esteriore, e il legame strettissimo col mondo intimo e segreto che opera dentro al bambino. Non vi ha influenza nemmeno un interesse di apprendimento, o di finalit esterna: niente di ci pu essere collegato con quel muovere e spostare di oggetti, che tornano ogni volta invariati nella posizione primitiva.  dunque un fatto tutto interiore, collegato coi bisogni presenti del bambino: e perci con delle condizioni caratteristiche della sua et. Infatti un adulto non avrebbe mai, verso quegli oggetti semplici, un interesse tanto grande da ripetere decine di volte i loro spostamenti trovandone piacere: e tanto meno le facolt interiori di un adulto potrebbero concentrarsi su ci in modo da renderlo quasi insensibile agli avvenimenti esteriori. La maestra perci si trova in un tutt'altro piano psichico del bambino, e non potrebbe menomamente influire su tale fenomeno. Siamo perci dinanzi a una vera e propria rivelazione del mondo interiore. Gli stimoli esterni come una calamita attirano al di fuori qualche manifestazione collegata colle profondit dell'anima. Ci troviamo dinanzi a un fenomeno di sviluppo puro e semplice.
Il fatto viene chiarito osservando l'agire di bambini assai pi piccoli. Essi dimostrano talvolta un fenomeno del tutto analogo, bench limitato al campo motore: e consiste nel trasportare a uno a uno oggetti simili da un luogo in un altro. Solo pi tardi il bambino ama trasportare oggetti con il fine di uno scopo esteriore: come apparecchiare una tavola, riporre le cose in un cassetto ecc. Esiste dunque un periodo formativo in cui le azioni non hanno nessuno scopo, nessuna applicazione esterna. Analoghi fatti si riscontrano durante lo sviluppo del linguaggio, quando il bambino per lungo tempo ripete suoni, sillabe o parole senza ancora utilizzare il linguaggio n applicarlo a oggetti esterni.
Questo fenomeno, cos generale in tutte le manifestazioni di sviluppo della vita psichica, ha dunque il pi alto interesse.
Ci richiede che il bambino sia lasciato alla libera scelta degli oggetti: il fenomeno sar tanto pi facile quanto pi possano venire eliminati gli ostacoli che si frappongono tra il bambino e l'oggetto a cui l'anima incoscientemente aspira.
Ostacolo sar ogni cosa esterna e pi ancora ogni attivit esteriore, quando devii quel fragile e occulto impulso vitale che guida il piccolo, bench non sia ancora cosciente. La maestra perci pu divenire il principale ostacolo, perch  un'attivit pi energica e cosciente di quella dei bambini. Nell'ambiente ove gli stimoli sensoriali sono esposti alla libera scelta del bambino, la maestra (dopo che in un primo tempo gi essa li mostr e ne insegn l'uso) deve dunque cercare di eliminarsi. L'attivit del bambino  spinta dall'intimo e non gi dalla maestra.
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FINE Parte 1.